CC BY
30
'»ISiii ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ jjjjjgjgjgjgjgjjjjjjjjjjgjgjgg
ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ОСНОВЫ МАРИЙСКОГО ЯЗЫЧЕСТВА В ПРЕПОДАВАНИИ РОДНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (в связи со сменой парадигмы образования)
Ю.А. Кадиев, зав. кафедрой философии и социологии Бирского педагогического института
В статье в связи с проблемой внедрения в практику преподавания марийской литературы народных духовно-нравственных традиций вместо господствующего в системе образования монистического принципа предлагается плюралистическая концепция, имеющая своей целью альтернативное изучение курса. Рассматривается связь монистического принципа с классовым, обнаруживающаяся в доминировании этического над эстетическим. Предлагаются феноменологическое прочтение произведений художественного слова, систематическая и вариативная формы работы с религиозно-мифологическим материалом на уроках и во внеурочное время.
The article is a response to the problem of introduction into the teaching practice of Mari literature spiritual and moral traditions of folk people. The author offers an alternative approach to the study of an academic course in Mari literature on the basis of pluralistic conception in place of dominating monistic principle. The relation of monistic principle with the ruling class disclosing itself in domination of the ethic over the aesthetic is considered. In the article the phenomenological reading of literary works, systematic and variational forms of class and outclass activities with religious and mythologic material is proposed.
Принцип монизма, реализованный в единообразии образовательной системы, оставался до последнего времени доминирующей педагогической установкой в нашей стране. Будучи исторически оправданным для своей эпохи, данный концептуальный подход сегодня во многом перестал соответствовать требованиям времени. Однако поиск альтернативных моделей образования до сих пор носит стихийный характер. Мотивирующей при этом является сама жизненная установка, требующая специализации уже школьного образования. Не случайно сейчас расширяется сеть школ и классов с различными профильными предметами обучения и учебными дисциплинами. Иначе говоря, сама социальная действительность привела к отказу от унифицированного монистического принципа в практике образовательно-воспитательной работы. Это, в свою очередь, выдвигает необходимость пересмотра сложившегося принципа единообразия системы образования и утверждения во многом отличного от существующего концептуального видения проблемы.
В противовес наличному монистическому нами предлагается плюралистический принцип. Плюралистическая концепция образования имеет своей целью учет своеобразия, способностей ученика и поэтому является более гибкой формой
социализации личности ребенка, подготовки его к предстоящей жизни. В данной статье рассматривается не сама концептуальная модель, а только отдельное ее преломление, да и то лишь в связи с внедрением в учебно-воспитательный процесс инновационных элементов. Их конкретное выражение сводится к использованию в преподавании марийской литературы системы стимулирующих факторов в освоении учебного материала, а именно внедрению в практику преподавания народных духовно-нравственных традиций.
Народная культура в целом основана на языческих традициях и в конечном счете сводится к язычеству. В этой связи обращение к духовно-нравственным основам марийского язычества предлагается как один из возможных подходов к реализации идеи плюрализма в образовании. Думается, как альтернатива монизму подобная точка зрения имеет право на существование.
Унифицированную концепцию образования принято считать проявлением тоталитаризма или наследием тоталитарной модели общества. Очевидно, это верно лишь отчасти. Корни концепции уходят в более глубинные пласты исторического прошлого нашего общества — к господствовавшей в дореволюционной России христианской монотеистической
© Ю.А. Калиев, 2004
№ 3, 2004
парадигме, нашедшей свое выражение и в концептуальной системе образования. Просвещение в России осуществлялось во многом как христианское просвещение. Для нерусских народов (за исключением мусульман) эта была практически единственная форма получения образовательного минимума. В советское время стремление к стандартизации процесса учебно-воспитательной работы, направленность на подготовку всесторонне развитой личности оставили в силе тот же монистический подход в системе образования.
Между тем сама христианизация представляется достаточно сложным процессом. Она способствовала распространению грамотности и образования, возникновению письменности, а через них — дальнейшему развитию хозяйства и культуры. В то же время христианство нередко выступало орудием не столько даже духовного, сколько физического преследования иноверцев. Вместе с христианским просвещением насаждались идея единообразия и монистическая концепция мироздания. Исподволь в общественное сознание внедрялась православная парадигма унификации. Идеи многообразия, возможности отличной от официально санкционируемой точки зрения, равнозначности всех религий перед Богом отвергались. Практика всемарий-ских языческих молений начала XIX в., выраженная в содержании вероучения движения «кугу сорта», решительным образом пресекалась.
Конкретным проявлением унификации является сохраняющееся и по сей день господство в сфере гуманитарного знания так называемого классового принципа. Классовый принцип означает примат классового над общечеловеческим. Такого рода отношение к социальным процессам и явлениям ведет к признанию нравственной неполноценности и ущербности одних групп людей и идеализации других. Отсюда вытекает, что классовый принцип реализуется через этическое, и не просто как санкционирование системы ценностей одних и забвение других, а как абсолютизация своего исключительного права на обще-
человеческие ценности. Иначе говоря, и здесь обнаруживается тот же принцип монизма, однако имеющий уже далеко не безобидный характер.
В литературе принцип монизма находит свое выражение не столько в каких-либо приоритетах, сколько в подчинении ценностного отношения ценностно-оценочному. В результате литература превращается в служанку идеологии и свою роль словесного искусства реализует лишь как нечто второстепенное. И если русская литература, имеющая глубокие эстетические традиции, оказалась менее податливой конъюнктурным веяниям, то национальная литература просто не могла им противостоять. Все это обнаруживается и в преподавании школьного курса литературы. Вот почему в процессе преподавания школьного курса марийской литературы нравственная проблематика традиционно занимает доминирующее положение, подчас в ущерб эстетическому компоненту. Подобного рода перекос вызван рядом обстоятельств, среди которых следует отметить и роль литературы, традиционно воспринимающейся в России как важнейший фактор социализации личности в ее подготовке к предстоящей жизни на лучших примерах художественноэстетического искусства. Иначе говоря, эстетическое содержание литературы оказывается во многом подчиненным его этической форме. И изучение литературы в целом отражает общую тенденцию ее развития в XX в.
Примат этического над эстетическим безусловен. Но эстетическое не имеет четко обозначенного классового содержания. Распространение на искусство, через этическое, классового принципа делает его социально дифференцированным явлением. Следовательно, искусство в целом и литература в частности могут в полной мере реализовать свой эстетический потенциал лишь с общечеловеческих этических позиций. Это означает не что иное, как признание нравственных позиций человечества равнозначными, а мир человечества многоликим, покоящимся на различных нравственно-этических основаниях.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Хотя в учебниках, учебно-методических пособиях, хрестоматиях по марийской литературе и наметился пересмотр ряда идеологизмов и штампов в соответствии с современными мировоззренческими установками, до сих продолжает сохраняться все тот же классовый принцип. С одной стороны, это продиктовано тем, что в социально-гуманитарном знании забвение «классового принципа» привело лишь к его трансформации, с другой — сама проблема имеет отнюдь не только образовательно-методической характер, она не ограничивается лишь дидактическими задачами и даже не является сугубо педагогической, но прежде всего требует смены самой парадигмы. Речь идет о необходимости иной, общезначимой формулы, нового концептуального осмысления основополагающего подхода к пониманию явлений и процессов социальной действительности. В качестве такового может выступать принцип, отражающий общечеловеческий характер отношений между людьми, принцип, выражающий абстрактную сущность социального бытия, бытия человека в социуме. В общественной жизни так проявляет себя мораль.
Нами предлагается нравственный принцип как наиболее полно выражающий суть социального общежития. Однако здесь имеется в виду нравственность не в узкоклассовом ее значении, а как общечеловеческий социальный феномен. Такому пониманию морали и соответствует языческое понимание нравственности. Поскольку язычество имеет лишь конкретную форму бытия и, следовательно, каждая историческая разновидность язычества несет уникальную духовно-нравственную установку, то это означает, что язычество как таковое, как религиозный феномен и есть понимание нравственности с позиции плюрализма. Вот почему представляется возможным рассмотрение принципа плюрализма исходя из нравственной парадигмы языческого мировосприятия.
В повседневной жизнедеятельности язычество достаточно трудно выявить. Оно является естественным элементом человеческого бытия и органически
вплетено в саму ткань человеческого общежития. Язычество — религия, выражающая, помимо всего прочего, культ труда. Не случайно содержание его нравоучения сводится к двум взаимосвязанным идеям: чтобы общество признало факт социальной зрелости личности, человек должен состояться как субъект трудовой деятельности, а для выражения своего социального статуса он должен соблюдать традиции и обычаи. Отсюда вытекает, что регулятивная функция языческой морали осуществляется с позиции понимания всех людей как равноправных агентов трудовой деятельности и как субъектов сакральной деятельности.
Воспринимая трудовую деятельность одновременно и как деятельность сакральную, языческая мораль ставит человека в ранг соучастника деятельности богов. Каждая деятельность приобретает здесь нравственное содержание.
Выявление сущности язычества, его нравственно-этического содержания представляется возможным при изучении произведений марийской литературы, описывающих события дореволюционной России и 20—30-х гг. XX в., поскольку уклад деревенской жизни до коллективизации еще во многом способствовал сохранению элементов и норм традиционной жизнедеятельности. Ведь язычество — религия земледельческая. Своим окончательным оформлением оно обязано пашенному земледелию. Вот почему труд земледельческий одновременно воспринимался и как сакральное священнодействие. Однако такого рода понимание нравственного содержания язычества в произведениях художественного слова непосредственно не обнаруживается. Связано это со спецификой становления и последующего развития марийской литературы.
Первые произведения художественного слова на марийском языке относятся к концу XVIII в. Если они отличались своей светской направленностью, то практически вся марийская литература XIX столетия была христианско-миссионерской. В целом система образования для нерусских народов Поволжья и При-уралья в дореволюционной России была
111!111Й1И1!Ш № 3,
ориентирована в первую очередь на христианское просвещение. Получить образование можно было лишь в церковноприходских или земских школах. Поэтому формирующаяся под влиянием демократических веяний начала XX в. марийская светская интеллигенция оказалась оторванной от своих духовных корней. Во многом она заново открывала для себя пласт народной культуры.
Бурные общественно-политические события первого десятилетия века никак не способствовали идейному оформлению и организационному укреплению «языческого» направления в марийской литературе. Группа передовой национальной интеллигенции «Озан мари», объединенная вокруг газеты эсеровского толка «Ёжара» с августа 1917 г. и официально ставшая на позиции язычества, уже к началу 1920 г. была смещена большевистски настроенной редакцией во главе с В. Мухиным. Таким образом, «языческое направление», не успев еще выработать собственную идейную платформу, определиться сколько-нибудь осмысленно в своих теоретических, нравственно-этических и художественно-эстетических основаниях, было выдавлено из общественно-политической жизни, да и в целом из марийской литературы.
Развернувшиеся в 20—30-е гг. XX в. нападки на С. Чавайна, обвинения его и ряда других писателей в романтизме и идеализации народной жизни также сыграли свою роль в забвении «языческой темы» мастерами художественного слова. Пожалуй, единственным из числа марийских писателей, кто осмелился, одновременно критикуя религиозные обряды и осуществляя на практике атеистическую работу, требовать от властей и культпросветработников серьезного изучения духовного наследия народа, был М. Шкетан. Однако его призывам так и не суждено было осуществиться.
Художественная литература, традиционно рассматриваемая как составная часть идеологической работы партии, ориентировалась на воинствующий атеизм и относилась к подобного рода изысканиям весьма негативно как в 30— 50-е, так и в последующие годы суще-
ствования советской власти. В этой связи языческая проблематика в марийской литературе рассматривалась лишь в отрицательно-негативном аспекте. О какой-либо серьезной попытке раскрытия сущности вероучения, содержания культовой обрядности, нравственных предпосылок и ценностных ориентаций язычества не было и речи.
Отсюда возникает проблема: как, каким образом, опираясь на художественную литературу, ориентируясь на традиционные духовные ценности марийского народа, вести учебно-воспитательную работу? Как должен учитель-словесник решать ее на уроке, учитывая, что школьная программа выделяет на изучение родной литературы лишь один недельный час? Выход видится только один: в интенсификации урока. В свое время нами была предложена целостная система (рекомендованная Министерством образования и воспитания Республики Марий Эл в качестве учебного пособия для учителей марийской литературы) использования мифологического материала на уроках марийской литературы начиная с 4-го класса начальной вплоть до 11-го класса средней школы и во внеурочной работе1.
Одним из наиболее эффективных методов может быть нетрадиционное чтение художественного текста.
Поскольку чтение-пересказ, ответы на вопросы по учебнику малопродуктивны и ведут только к убыванию интереса к изучаемому предмету, предлагается феноменологический анализ изучаемых произведений. Речь идет о выявлении скрытого содержания текста, раскрытии его мифологического подтекста. Подобного рода чтение способствует «открытиям», неожиданно обнаруживает за фразеологизмами, метафорами, различного рода тропами совершенно неведомый, неизвестный мир, зачаровывающий своей таинственностью и непонятным смысловым содержанием. Изучаемое произведение предстает не просто как повествование, а как сюжетная линия, живущая своей скрытой жизнью, управляемая совершенно иными законами, помимо воли и желания автора. Творчес-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
кий процесс исследования литературного произведения, по нашему мнению, является одним из важнейших в повышении интереса учащихся к изучаемому предмету. Одновременно это есть дидактическая форма организации и осуществления учебного процесса, опирающегося на богатейшую народную педагогическую традицию, включая и нравственно-этическое содержание языческой религии марийского народа.
Использование духовно-нравственного наследия марийского народа в процессе преподавания родной литературы видится в двух важнейших формах: системной и вариативной. Первая форма предусматривает организацию учебного процесса в полном соответствии с предложенным нами учебным пособием. Другими словами, поурочное планирование, анализ изучаемых произведений строятся по предлагаемой модели с учетом специфики школы, класса, опыта работы учителя. На основе изучения литературных произведений формируется целостное представление о мифологической картине мира, содержании языческого вероучения, духовно-нравственном наследии народа. При этом одновременно предполагается и углубленное изучение учителем теории литературы. Ведь обучение носит творческий характер. Учащиеся являются не просто субъектами обучения и воспитания — вместе с педагогом они выступают непосредственными участниками феноменологического анализа текста, включаются в процесс активного с ним сотрудничества. Это ведет к повышению требований учителя к самому себе и стремлению пополнить столь необходимые для такой работы знания.
Вариативная форма хотя и не дает такого систематизированного знания, тем не менее позволяет вызвать интерес учащихся к духовно-нравственной сокровищнице народа. Поскольку учебное пособие охватывает весь курс обучения, включая и литературное чтение в 4-м классе, учитель имеет возможность применять тексты в зависимости от цели и конкретных задач урока. При этом предлагаемые формы анализа, интерпретации тех или иных отрывков из изучаемых произведе-
ний (а они охватывают практически все произведения учебной программы) могут использоваться как эвристические методы и в плане постановки проблемной ситуации при изучении отдельных произведений.
Таким образом, обе формы в осуществлении учебно-воспитательного процесса имеют свои преимущества и проявляют себя как дидактические приемы в реализации плюралистического подхода в процессе преподавания.
Организация учебного процесса на основе нравственно ориентированного принципа плюрализма есть не что иное, как реализация в практике педагогической работы идеи свободы. Свобода означает возможность выбора, причем нравственный выбор включает в себя и выбор зла. Конечно же, плюрализм предполагает такой выбор. Однако такая позиция не имеет отношения к язычеству. Для язычества праведность является нормой жизни, ибо в отличие от христианства оно не предусматривает возможности замаливания грехов. Православие, отстаивая позицию монизма, исключает свободу выбора. Сама идея выбора зла более характерна для плюралистических направлений, возникших на основе протестантизма. В настоящее время она широко представлена в идейных предпосылках постмодернизма. Если постмодернизм предполагает принципиальную независимость различных направлений развития и абсолютную их несводимость к единому первоначалу, то языческая версия предусматривает их взаимосвязь и культурно-историческую преемственность. Плюралистический принцип, опирающийся на духовно-нравственные основания языческого мировосприятия, отражает изыскания в рамках такого современного художественно-эстетического направления, как этнофутуризм. В этом видятся его педагогическая значимость и культурно-исторический смысл.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 См.: КалиевЮ.А. Сылнымут да тоштой: Чи-марий овыл тоштыш негызеш туныктымаш. Литература и мифология: Нравственное воспитание на традициях^марийского язычества: Пособие для учителей. Йошкар-Ола, 1999.
Поступила 15.03.04.
