CC BY
32
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 7. ФИЛОСОФИЯ. 2020. № 6
«единство многообразного лучше единства тотального»
Идея сделать интервью с Владимиром Васильевичем Мироновым о прогнозировании развития системы образования возникла после моего доклада на тему «Современная методология прогнозирования развития системы образования», сделанного на одноименном научно-методическом семинаре, проведенном на философском факультете МГУ имени М.В. Ломоносова 24 июня 2019 г. в рамках деятельности Выдающейся научной школы МГУ имени М.В. Ломоносова «Трансформации культуры, общества и истории: философско-теоретическое осмысление».
Владимир Васильевич внимательно слушал доклад, а затем с всегда присущим ему любопытством сделал несколько комментариев по поводу того, что прогнозирование развития образования входит в сферу его интересов довольно давно. Я была знакома с работами Владимира Васильевича, и меня всегда восхищало его умение видеть дальше, чем другие: многие его предположения о развитии высшего образования действительно реализовывались в дальнейшем. Владимир Васильевич сказал: «Давайте поговорим об этом отдельно, сделаем интервью». Конечно, это была большая академическая удача — лично задать декану вопросы, которые давно волнуют меня как исследователя и практикующего преподавателя. Над формулировками вопросов я думала, оттачивала их, написала в количестве гораздо большем, чем в итоге успела задать.
Владимир Васильевич, найдя в своем плотном графике «окно», согласовал время, и наш разговор состоялся 31 октября 2019 г. Уже тогда, записывая речь декана на диктофон, я понимала, что рождается серьезная концептуализация специфики философии как прогностической деятельности, возможностей планировать будущее и работать в настоящем. В разговоре декан всегда оставлял много пространства своему собеседнику: уточнял, комментировал, слушал, возражал. Владимир Васильевич отвечал на вопросы пространно, вспоминая свой опыт, истории, которые помогли ему в преподавании и научной работе. Больше всего меня интересовал вопрос о том, где Владимир Васильевич находит истоки своих мыслей, что именно позволяет ему писать о развитии системы образования так, что в дальнейшем его идеи становятся самосбывающимися пророчествами. Ответ Владимира Васильевича — в интервью.
После беседы возникла задача не просто расшифровать запись: Владимир Васильевич пересылал мне для ознакомления дополнительные материалы, в том числе свои статьи прошлых лет, новые публикации. Работу над текстом мы вели фактически вдвоем в тесной коммуникации — Владимир Васильевич сам вносил коррективы, подправлял свою живую устную речь не менее живой письменной речью с акцентом на тот или иной фрагмент интервью. Меня восхитила его работа со словом, его внимательность и участие.
Финальный текст формировался, выкристаллизовывался вплоть до подготовки к публикации. Владимир Васильевич довел это дело до конца. Более того, мы хотели запланировать еще одну встречу для второй части разговора, поскольку после первой части вопросов осталось предостаточно. Он так и сказал: «Обязательно приходи еще раз, продолжим разговор». Не вышло. Но важно, что одно из последних интервью Владимира Васильевича было именно о будущем.
Е.А. Рождественская*
Елизавета Рождественская: В современной академической и публицистической литературе обсуждаются различные футуроло-гические задачи: исследования в области искусственного интеллекта, влияние технологий на эволюцию социума, перспективы улучшения человека и др. Рассматриваются вопросы, связанные с оптимизацией жизни людей в нестабильном мире, экономика будущего, механизмы политических решений в условиях неопределенности. Внутри философского сообщества есть мнение, что для философии прогнозирование представляется важнейшим условием теоретического развития. Социокультурные изменения в обществе требуют осмысления как с ретроспективной, так и с перспективной точки зрения. Анализ методологии социального прогнозирования применительно к формированию конкретных социальных институтов (и института образования в особенности) способствует процессу социально-философского рассмотрения общественной статики и динамики. Например, с учетом социально-философского рассмотрения трансформаций традиционных образовательных институтов и отношений можно формулировать резерв сценариев, которые окажутся релевантными для ответов на вызовы общества. Однако лишь немногие авторы вне философии говорят о важности привлечения философского знания к исследованиям будущего. Например, израильский медиевист Юваль Ной Харрари в своей последней книге «21 урок для XXI века» подчеркивает необходимость глубокого осмысления глобальных проблем и постановки вопроса о целях развития будущего — типичного телеологического вопроса философии. Британский социолог Джон Урри в своей работе «Как выглядит будущее?» пишет: «...процесс "спасения прогноза" представляет собой одну из ключевых проблем
* Рождественская Елизавета Александровна — преподаватель кафедры философии образования философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова (119991, Ленинские горы, МГУ, учебно-научный корпус «Шуваловский», г. Москва, Россия), тел.: 8 (495) 939-20-08; e-mail: lawnaturalscience@gmail.com
Интервью было проведено в рамках деятельности Выдающейся научной школы МГУ имени М.В. Ломоносова «Трансформации культуры, общества и истории: философско-теоретическое осмысление».
в научной философии, особенно в вопросе о том, должно ли одно неточное предсказание вести к "фальсификации" всей теории, как утверждал Карл Поппер»1.
Как Вы считаете, может ли философия брать на себя решение футурологических задач? И, если может, какие это могут быть задачи?
Владимир Миронов: Во-первых, что касается прогнозов, вопрос о том, может или не может реализоваться прогноз, является глубоко философским и всегда остается открытым. Он открыт не только потому, что сам прогноз не реализуется, а потому, что могут существовать совершенно разные уровни и условия реализации этого прогноза. Условно говоря, мы можем дать несколько прогнозов: все они будут адекватными, все они имеют право осуществиться в реальности, но при этом мы знаем, что из них осуществится какой-либо один. И тогда происходит известная и довольно любопытная операция: люди задним числом объявляют единственно верным тот вектор, который реализовался (можно привести любимый историками аргумент о непризнании в истории сослагательного наклонения).
На самом деле, это далеко не так, потому что в точке бифуркации (меры хаоса и вероятности системы развиться по тому или иному направлению) мы можем пойти разными путями в зависимости от выбранной нами стратегии. Если бы я был политиком и имел несколько вариантов прогноза, в идеале я должен был бы прикинуть, какой вариант реализуется, и вести себя соответствующим образом. Например, если какие-то создающиеся партии способствуют реализации этого прогноза, то их нужно стимулировать, в ином случае, — наоборот, не поддерживать. И тогда я подталкиваю реальность к реализации этой цепочки, которая, тем не менее, не осуществится полностью уже в силу других обстоятельств.
В свое время Ф. Энгельс назвал это явление «диагональю развития»2. Мы берем следующую систему координат: на одной оси — наши личные интересы, а на другой — интересы общественные. При изучении действий человека мы получаем некоторую индивидуальную точку. При этом линия развития может идти близко к оси личных интересов, может приближаться к оси интересов государства или линии общечеловеческих интересов, но понятно, что линии никогда не будут совпадать и всегда возникает некая диагональ. Вы всегда будете склоняться либо к своей индивидуальной траектории, либо к общезатребованной. Когда линия поведения человека, его образования, затраченных усилий совпадает с общей, он делает наибольшие успехи. Линия К.Э. Циолковского в деле развития космоса никак не могла совпасть с задачами государства того периода:
1 Урри Дж. Как выглядит будущее? М., 2018. С. 35.
2 Имеется в виду работа Ф. Энгельса «Анти-Дюринг» (1878).
он просил 10 рублей, чтобы построить ракету, но государство не давало ему и этого. Бывают другие ситуации: например, тенденция по освоению космического пространства, буквально «витавшая в воздухе», особенно в связи с противостоянием двух систем, и индивидуальные интересы ученого С.П. Королева совпали, что придало и его индивидуальному вектору импульс развития. Реализация прогноза всегда связана с различными внутренними и внешними обстоятельствами. Линия развития Германии в момент прихода к власти Гитлера могла быть самой разнонаправленной: от ожидаемой революции до фашистского переворота, который и произошел. Но это вовсе не означает, что не мог реализоваться первый вариант. Это мы лишь задним числом говорим о том, что реализованный вектор развития и был единственным.
Законы развития системы проявят себя и способны к реализации в любом случае, но вот формы их проявления могут весьма различаться. Поэтому говорить о футурологии как науке я бы не стал. Это иной тип рефлексии, опирающейся как на знание закономерностей, так и на интуицию, что в совокупности приводит к предсказаниям, которые, может быть, сбываются.
Футурология — это система наших предположений разной степени точности: при этом точные предположения могут не реализоваться, а самые фантастические оказываются нашей реальностью. Вспомните приспособление, которое предшествовало смартфонам, — пейджер. Тогда все говорили, что это — будущее. Пейджер просуществовал недолго, а затем был вытеснен смартфонами, которые вместили в себя все необходимые функции. А ведь на создание пейджера были затрачены средства, над расчетами работали компании. Это справедливо и для других приспособлений и технологий, которые нас окружают. Нобелевскую премию за открытие принципов работы мобильного телефона Жорес Алферов получил через много лет после открытия3. В футурологии велика доля случайности.
То же самое в образовании: предполагать трудно, потому что в системе образования мы даем ответ на ближайшие реакции. Мы упрекаем нынешних студентов в том, что они мало читают, а сами на лекциях все больше заменяем живую речь презентациями. Один мой знакомый немецкий профессор, заведующий кафедрой философии, запретил своим преподавателям пользоваться слайдами. Он
3 Имеется в виду Нобелевская премия по физике, которая была присуждена в 2000 г. Жоресу Алферову из Физико-технического института им. А.Ф. Иоффе (Санкт-Петербург, Россия) и Герберту Кремеру из Университета штата Калифорния (США) за разработку полупроводниковых гетероструктур, используемых в высокоскоростных и оптических электронных системах. Вторая половина премии присуждена Джеку Килби из Texas Instruments за его вклад в создание интегральных микросхем.
считает, что философия связана с языком и речью, поэтому презентации излишни и отвлекают от понятийного восприятия. Понятно, что он — утопист и изменения неминуемы, но мы, по крайней мере, должны осознавать сильные и слабые стороны как изменений, так и того, от чего мы отказываемся. М. Маклюэн в своей книге «Галактика Гутенберга»» приводит следующий пример: в Средние века до распространения книгопечатания книги были в дефиците и преподаватели диктовали студентам тексты: быстро или медленно — в зависимости от способностей ученика. Переписанные тексты могли даже продаваться и тем самым давать студенту заработок. С возникновением книгопечатания преподаватель на лекции мог дать лишь часть материала и предложить студенту что-то прочитать в книге, которую еще надо было достать, что в те времена было не так уж просто. Но когда некоторые преподаватели стали так поступать, студенты запротестовали и просили вернуться к традиционной диктовке. Сохранились документы разбирательства по этому поводу в виде решения Ученого совета в пользу позиции преподавателя4.
Обратная ситуация наблюдается сейчас при наличии спроса на онлайн-курсы. С одной стороны, технологии ускоряют эти процессы и многое видоизменяют, а с другой стороны, сама логика развития предполагает некоторые противоречия между двумя системами: есть смена состояний (роли преподавателя и роли студента), задача обучающегося постоянно меняется. Всегда нужно выбирать золотую середину.
В футурологии много условностей. Поэтому «продвинутый» политолог может заведомо дать различные по прогнозам интервью в изданиях, отражающих разные политические позиции. В конце концов, оказывается, что какой-то прогноз сбывается, несбывшиеся прогнозы забываются, а в СМИ впоследствии тиражируется новость о том, что сбылось предсказание великого ученого без указания на четыре данных, но неосуществившихся прогноза.
Е.Р.: В своих работах разных лет Вы не раз высказывали предположения, которые были связаны с развитием системы образования и образования как процесса. Любопытно, что Ваши предположения становились в дальнейшем свершившимися фактами (то, что Мертон называл «самосбывшимися пророчествами»), и в этом смысле Вас тоже можно назвать пророком. Например, в работе 2006 г. «Болон-ский процесс и национальные системы образования» Вы одним из первых оценили риски введения системы бакалавриат-магистратура и указали на недостаточность бакалаврской подготовки по сравнению с уровнем специалитета. На сегодняшний день это фактически
4 Маклюэн М. Галактика Гутенберга: Сотворение человека печатной культуры. Киев, 2003. С. 70.
стало реальностью. Что лежит в основе Ваших размышлений — целенаправленная аналитическая работа, Ваш опыт или определенная философская методология?
В.М.: Во-первых, определенная интуиция, которая основана на знании и не является просто случайной догадкой. Периодическая таблица Менделеева приснилась не Ницше, а Менделееву потому, что он активно над этим работал. Соответственно, интуиция чаще всего связана с той деятельностью, в которую человек глубоко погружен. Когда я высказывал мысли о введении Болонской системы, я был проректором и в связи с этим анализировал западные образовательные системы, общался с представителями академического сообщества многих, прежде всего европейских, стран. Основная реакция на Бо-лонские процессы, которые начались в Европе раньше, носила преимущественно отрицательный характер. Была мощнейшая дискуссия. Более того, когда мы были в Гейдельберге, профессор Х.-П. Шют (он неоднократно читал лекции у нас на факультете) был вынужден разбираться с большим количеством бумаг, которыми был буквально завален его кабинет. Это были студенческие письменные работы и обращения. Тогда же он произнес фразу, которая очень понравилась нашему ректору В.А. Садовничему и тот не раз ее озвучивал: «Болонская система привела к тому, что в образовании царствует не профессор, а инспектор». Уже тогда я критиковал эту систему. Через несколько лет мы вновь встретились с немецкими коллегами: они вспомнили мою критику и признали ее правоту. Более того, Германия начала отказываться от некоторых принципов Болонской системы. Произошел некоторый «откат» от системы обязательной защиты кредитов, и университеты могли зачитывать не все. Стали осознавать, что пропагандируемая мобильность студентов не всегда выступает в качестве гарантии качества и очень часто студенты реализуют свои возможности, перемещаясь во время учебы в более комфортные условия проживания и т.д. Я видел демонстрации студентов и их родителей против Болонской системы, причем в Германии ситуация была как раз достаточно благоприятной. Тогда же я давал интервью А.Ю. Ашкерову (сегодня — профессор нашего факультета) с говорящим названием «За всем стоит Министр Высшего Глобального образования». Мы опрашивали ректоров университетов, преподавательский состав — все высказывались в основном против, тем не менее университеты переходили к Болонской системе. Стало понятно, что реализация нововведений идет не от университетов, а от государства. Зачем государству это было нужно? Мы понимаем, что, во-первых, речь идет о перераспределении средств и контроле над этими средствами, что особенно ярко было видно на примере Англии. Во-вторых, оказалось необходимым решение назревших социальных
проблем — прежде всего проблемы возрастающей миграции. Сейчас стало особенно понятно, что европейские страны прогнозировали миграционный взрыв и исподволь готовились к нему по всем направлениям. Массы прибывающих мигрантов нельзя было оставлять на улице, поэтому решение нашлось в том, чтобы вовлечь их в систему образования. Одновременно с этим важно было вовлечь в систему образования и как можно большее количество молодежи, фактически по тем же причинам: увести молодых людей с улицы и отвлечь от протестных акций. Понятно, что включение огромных масс людей (прежде всего, молодежи) в образование не могло способствовать сохранению высокого качества всего высшего образования в целом. Болонская система с самого начала была рассчитана на усредненное образование, включала в себя большие потоки людей, которые было необходимо охватить в рамках образовательного процесса.
В результате произошла дифференциация: в одних высших учебных заведениях образование стало массовым, а другие университеты оставили прежнюю систему организации образовательного процесса. Например, в Германии вы не можете поступить в университет по результатам экзамена типа нашего ЕГЭ. Более того, разные вузы выдвигают свои требования к будущим студентам в соответствии с политикой, принятой в той или иной земле (земельное управление). Это позволило университетам иметь собственные учебные планы и пользоваться широкой автономией в принятии решений. Соответственно, сразу стало ясно, что усредненная система не работает: по результатам единых экзаменов невозможно поступить в Оксфорд или Кембридж.
Проблема была в том, что в нашей стране мы ссылались на мировой опыт, которого на самом деле не было. Мирового опыта единого экзамена не существует. А ЕГЭ — это не порождение Болонского процесса, а наше добавление к Болонскому процессу. В некоторых странах подобные экзамены есть: например, в Канаде, частично в США, однако экзамен в форме теста дополняется другими формами аттестации. В Германии этого нет, абитуриенты поступают в университеты по итогам своего обучения в гимназии, и ситуация выглядит следующим образом: право поступать в университет имеет только человек, получивший абитуру (отсюда термин «абитуриент» — человек, закончивший гимназию). Только около 30% от общего числа школьников поступают в гимназию, т.е. отбор осуществляется на уровне школьного образования. В нашей стране в некоторые годы более 90% вчерашних выпускников школ шли в вузы. Этим и объясняется отсутствие вступительных экзаменов в университетах Германии, ведь предварительный отбор уже был осуществлен. Это не значит, что оставшиеся 70% школьников не могут попасть в вузы, для
них реализуются иные образовательные траектории. Подобные механизмы имелись в советское время и в нашей системе образования: например, если человек проучился в техникуме два года, то потом имел право поступления в институт сразу на второй-третий курс.
Мобильность между странами предполагает открытые визовые барьеры. Можно декларировать любую мобильность, однако если есть необходимость оформлять визу, иметь деньги на выезд и на жизнь за рубежом, это не всегда оказывается так просто, как декларировалось первоначально. Поэтому во многом мобильность стала избирательной: для тех, кто может себе это позволить, поэтому для состоятельных людей мобильность на Запад сработала. Кто-то добивался стипендий: например, в Германии образование дается частично бесплатно и студент может себе позволить жить на стипендию. А в нашу страну притока студентов не случилось, образование оказалось дорогим, а мобильность — односторонней. Более того, как мне кажется, мы даже стратегически потеряли наше влияние в этой сфере, например на Китай. Ранее они традиционно ехали в нашу страну, а сегодня очень многие едут в другие страны — в ту же Германию. А некоторые страны создали специальные программы для подготовки китайских студентов (некоторые из таких программ даже субсидируются государством). Поэтому китайцы, особенно с юга страны, давно уже получают образование на Западе. Мы тоже могли бы задуматься о повышенном спросе на образовательные услуги со стороны студентов из Китая, создать для них более вариативные бесплатные программы подготовки, имея в виду стратегические перспективы. Сегодня мы пытаемся восстанавливать отдельные элементы такой масштабной системы, однако многое в этой сфере упущено.
Таким образом, элементы Болонской системы можно было вводить, что, кстати, предусматривается нормативными документами Болонской системы, но необязательно было брать на вооружение что-то не свойственное нашей системе. Ведущие университеты мира сохранили свои достаточно специфические принципы и способы формирования состава студентов. И это понятно. Единство многообразного лучше единства тотального. Эксперимент по введению ЕГЭ прошел лишь в нескольких регионах, в нем не участвовали московские и петербургские университеты. Эти условия, по большому счету, не позволяют считать этот эксперимент показательным, а следовательно, его результаты нельзя было претворять в жизнь в качестве некоей подтвержденной истинной модели. В таком эксперименте должна была участвовать более многочисленная группа университетов и уж точно в нем обязательно должны были участвовать ведущие университеты типа Московского, Петербургского и т.д.
А так получилось, что наш университет, который был против этой системы, но при этом оказывал существенное влияние на всю систему нашего образования, оказался вне эксперимента. Я противник ЕГЭ, но если бы я принимал решение по эксперименту, то в первую очередь обязал бы проводить его как раз в крупных ведущих университетах.
Когда несколько лет назад я прогнозировал развитие Болонских принципов в нашей стране, основывался на собственных знаниях и опыте руководителя. В 2002 г. ко мне как к проректору по академической политике приезжали представительные делегации из Франции, они были сторонниками Болонского процесса. После продолжительной беседы я задал им один вопрос: «Как вы относитесь к тому, что завтра отменят все сорта французского вина, оставят только одно — среднеевропейское?» Они ошарашенные замолчали. Для них это было невозможно. Тогда непонятно, почему мы бережем вино и не бережем более сложную систему — систему образования? Есть немецкая, французская, российская системы образования — почему бы не раскрыть их друг для друга для учета дипломов и укрепления академической мобильности, а не навязывать общую схему? Коллеги согласились.
Наше введение Болонской системы привело к более жесткому проведению ее принципов, ибо она оказалась внешней конструкцией для национальной образовательной системы. В западных моделях у университетов всегда были лакуны в принятии решений: что-то можно было признавать, что-то — нет. Само введение двухуровневого образования «бакалавр-магистр» носило искусственный характер и не учитывало особенностей развития образования в разных странах, например различий во Франции или Германии. Не обращали внимания и на дифференцированные способы подготовки к поступлению в университет: например, во Франции и Англии (я уже не говорю об особенностях российского образования). Особенно странно, хотя этот вопрос тоже обсуждался, что уровень бакалавриата стал считаться высшим образованием, в то время как ребят после бакалавриата не брали на работу, потому что работодатель не считал бакалавратуру высшим образованием. Эта система имеет множество недостатков. Неслучайно в ходе подготовки по ряду направлений она так и не была реализована: например, в ряде земель Германии — в медицине и юриспруденции, а у нас в России — также в медицине и некоторых других специальностях. И это о многом говорит, ведь, возможно, даже решительным реформаторам не хотелось оказаться на операционном столе хирурга-бакалавра. Сейчас мы наблюдаем «откаты» от бакалавриата и от некоторых других параметров реформы: например, ЕГЭ, начавшись как тест, с каждым годом усложняется через введение новых заданий. На сегодняшний день обсуждается
вопрос о том, чтобы дать будущим студентам выбор: поступать по ЕГЭ или по итогам вступительных испытаний. То же самое в системе высшего образования — вузы хотят перейти на шестилетнее обучение, и многие факультеты в вузах уже это делают. А ведь могло быть очень простое решение этой проблемы: дать вузам, по крайней мере ведущим — типа Московского университета, самим определять собственные траектории обучения и отбора абитуриентов, учитывая разницу специальностей. Зачем и ради чего нужно было бросать все в один образовательный котел и варить низкопробную похлебку?
Напомню фразу бывшего министра образования В.М. Филиппова, которого я, кстати, уважаю и с которым мы много лет поддерживаем очень хорошие отношения. Понимаю, что когда он произнес эту фразу на дискуссии с участием представителей западных университетов, он ретранслировал общую позицию реформаторов. В этой дискуссии я участвовал и выступал от МГУ как проректор, сделав доклад, обозначавший позицию нашего ректора В.А. Садовничего. Цитирую слова В.М. Филиппова по памяти: «Я как министр образования понимаю, что Болонский процесс принесет нам больше вреда, но мы должны это сделать, потому что на это переходит Европа»5. Мне эта мысль и тогда, и сегодня (в аналогичных случаях принятия внешних моделей образования, без учета собственной специфики и собственной культуры) не понятна. Ведь в результате произошла деформация, которая привела к разрушению национальных систем образования, имевших свои собственные отличительные черты: в Германии были гимназии, во Франции — колледжи и т.д. В свое время я нашел изящное решение: я предложил два года бакалавратуры и четыре года магистратуры. То есть два года для изучения различных блоков общих предметов, а после этого — сужение интересов в магистратуре и аспирантуре. Даже писал докладную записку по этому поводу в Министерство образования, но нас тогда не слушали. Все произошло ровно наоборот. Это абсурдно, так как с точки зрения компетенций мы получаем не специалиста, а, в лучшем случае, на-
5 «Владимир Михайлович Филиппов на международной конференции в Санкт-Петербурге в декабре 2002 г. (я в ней участвовал как проректор, в том числе и в прямой дискуссии) заявил: "Я прошу прощения у коллег из Совета Европы, из ЮНЕСКО, но я должен откровенно сказать: я считаю, что от вступления России в Болонский процесс вузы в большей степени потеряют. Но и стоять в стороне от этого процесса мы тоже не можем. Когда сейчас уже больше тридцати государств подписали Болонскую декларацию, а на определенном этапе они подпишут программу о зачетных единицах и образовании друг с другом, Россия не может оказаться вне этого круга" (Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования. М., 2011. С. 49-50; цит. по: Филиппов В.М. Актуальность Болонской декларации для российского высшего образования: Выступление на международной конференции. Санкт-Петербург. Декабрь. 2002 // Болонский процесс и качество образования. Нижний Новгород, 2005. Ч. 2. С. 20-28).
читанного человека, который должен осваивать свою специальность уже на работе. Более того, все болонские процессы связаны с сокращением преподавательского состава и с объединением различных специальностей. Это влияет на профессиональную и качественную подготовку студентов. В итоге мы понимаем, что система саморазрушается. И она обязательно разрушится.
Е.Р.: Владимир Васильевич, Вы не раз писали о реформах, контрреформах образования, у Вас есть много статей по этим вопросам. Вопрос о должном и сущем: на чем, по Вашему мнению, основаны реальные трансформации на законодательном уровне, на уровне принятия решений и на чем они должны быть основаны?
В.М.: Это очень любопытный вопрос. Если судить по некоторым принимаемым на уровне министерства решениям, они носят, мягко говоря, некомпетентный характер. Вполне вероятно, мне известны не все мотивы таких решений, но тем не менее6. В управлении образования после В.М. Филиппова было деформировано среднее звено в результате этих бесчисленных реформ, т.е. исчезли люди, которые занимались образованием. Стал господствовать менеджеризм (как управление ради управления) без учета специфики самой образовательной системы, специфики вузов, региональных особенностей. Восстановить эту ситуацию, на мой взгляд, достаточно сложно.
Приведу лишь один пример. В.М. Филиппов как министр (19992004) мог выслушивать прямую критику. Более того, Министерство тогда оставалось экспертной площадкой, где можно было выступить, предлагая и отстаивая свои варианты развития образовательной системы. Например, я как проректор и декан участвовал во множестве совещаний с министром, сотрудниками министерства, где мы обсуждали проблемы системы образования и пути их решения. Это не вело к непосредственной реализации всех предложений, но совещательные функции выполнялись успешно.
Приведу не менее показательный пример из другого времени. Одним из министров образования в 1980-х гг. был Г.А. Ягодин (тогда он возглавлял Государственный комитет СССР по народному образованию). К нему тоже можно было бы высказать ряд претензий, так как он трансформировал советскую систему образования. Но тогда он предложил идею, которой, при всей критике, нет цены даже по нынешним меркам. На одной из дискуссий в Политехническом музее (я в ней участвовал как слушатель) им была озвучена следующая мысль: «Учебный план вуза должен утверждать Ученый совет этого вуза». Фактически это означало, что составление учебного плана — это функция Ученого совета факультета (в нашем случае),
6 Имеется в виду оценка деятельности Министерства науки и высшего образования, действовавшего до января 2020 г.
осуществляющего образовательный процесс. Это было закреплено в соответствующих нормативных документах. Понятно, что имели место серьезные и весьма разрушительные риски, особенно опасные для масштабов нашей страны. Возможно, такая практика не должна была стать всеобщей, но для ведущих вузов страны она оказалась абсолютно верной. Именно в эти годы у нас на философском факультете была создана кафедра истории и теории мировой культуры, которая напрямую не имела соответствия определенному стандарту. Но это стало достижением. Именно тогда нам удалось в результате дискуссий с привлечением студентов (я тогда был заместителем декана по учебной работе) создать уникальные цикловые учебные планы для факультета. Это стало достижением, к которому мы не можем вернуться до сих пор. Сегодня я возглавляю ФУМО (Федеральные учебно-методические объединения), но являюсь противником стандартов в том виде, в котором они реализуются через «подгонку» разнообразных систем под единый шаблон, это абсурд. В.А. Садовничий в свое время говорил о том, что если бы такие стандарты реализовались в советские времена, у нас не было бы так сильно отличающихся друг от друга Московской и Ленинградской математических школ. То же самое мы можем сказать и о философии, и о других дисциплинах. Как стандарт по философии может быть единым? Не очень понимаю. В период доминирования философии диалектического материализма такое положение дел могло кого-то не устраивать — и это было вполне понятно, поскольку в те времена между университетами наблюдались различия в трактовке философии. Философия — это особая дисциплина, которая как никакая другая может быть развита почти из любого философского направления, будь то этика или эстетика, история философии или онтология. Здесь это не принципиально. Ради чего в таком случае вводится стандарт? Ведь философия личностна, она всегда ориентирована на личность, особенно в связи с преподаванием философии и личностью преподавателя. Поэтому стандарт здесь должен быть предельно общим с тем, чтобы его конкретное содержание определяли Ученые советы факультетов, которые обеспечивают и преподавание философских дисциплин. Например, стандарт может определить количество часов, формы отчетности и итоговой аттестации. Можно было выделить ведущие вузы (не больше пяти) и дать им полную свободу, — таким образом, стандарты других вузов могли подстроиться под них. На данный момент система аккредитации из содержательной становится формализованной, что неминуемо отражается и на содержании самого образования. Но что самое главное — эта система становится средством манипуляции и давления, которое разрушает сложившиеся школы.
На данный момент идет критика ЕГЭ и звучит мнение: «Давайте отменять». Вы знаете, что я — противник ЕГЭ с самого начала его введения. Но сейчас я выступаю против отмены, потому что, отменив единый госэкзамен, мы «подставим» наши школы, которые и так много лет находятся в турбулентной ситуации. Другое мнение: давайте сделаем как в Германии, будем брать в вуз всех желающих, но при этом и количество отчисленных будет соответствующим. Такая модель имеет свои сложности. Во-первых, в Германии в вузы не берут всех желающих: как мы уже упомянули, предварительный отбор выпускники проходят по итогам обучения в гимназии (всего поступающих в вузы не более 30%). Во-вторых, у вуза нет ответственности за предоставление студентам жилья, где жить во время обучения — это частное дело поступающего. Мы не можем принять в университет всех студентов, у нас просто нет для этого ресурсов, учитывая, что, по сути, абсолютное большинство после школы стремятся стать студентами.
Если проводить другие параллели, отмечу, что сейчас говорят о том, чтобы убрать философию из вузов (опять же со ссылкой на опыт европейских университетов). Да, в немецких вузах нет философии, но в ряде земель школьники изучают философию в гимназиях, причем наряду с философией школьники могут по выбору изучать этику или религию. Правда, там есть некоторые проблемы с недостатком преподавателей, но тем не менее программы подготовки реализуются. В итоге при сравнении часов на изучение предмета оказывается, что немецкий школьный курс философии является более продолжительным, чем аналогичный курс в российских вузах (конечно, если речь идет не о философском факультете). Так что ссылка на ту же Германию для оправдания того факта, что философии не должно быть в вузе, не работает, так как философию осваивают в гимназии. А это, кстати, если сравнивать по возрасту, как раз студенты наших младших курсов.
Разумеется, необходимо учитывать самобытность отношений субъектов образования внутри образовательных систем. Попробуйте, например, в немецком вузе попасть на прием к декану. Это технически невозможно. Студенту не всегда просто даже поговорить с лектором, он может сделать это только в приемные часы и часто через тьютора. И Вы знаете, как это осуществляется, например, у нас на факультете: кабинет декана практически не закрывается. Это отражение иной культуры общения. В этом есть свои плюсы и свои минусы, но у нас это точно занимает гораздо больше времени. За различными практиками стоит культура, и сквозь эту культуру практики преломляются и трансформируются вплоть до противоположного.
Ничто не хуже и не лучше, мы разные, и эту разность мы все время должны держать в уме.
Е.Р.: Вопрос о статусе эксперта. Сейчас для реализации методов форсайт-прогнозирования привлекаются эксперты — от нескольких десятков до нескольких тысяч, т.е. речь идет и о количественных, и о качественных исследованиях. Каков, по Вашему мнению, современный статус эксперта?
В.М.: Из того, что на падаль садится миллион мух, не значит, что она становится вкусной7. Истина не имеет прямого отношения к количеству людей, выражающих эту истину. Заблуждаться могут многие. Справедливо и обратное: истину может знать один человек. Поэтому к опоре экспертов на количественные показатели (я имею в виду их абсолютизацию) и к некоторым социологическим изысканиям я отношусь скептически. У немцев есть такая поговорка: «Средний пруд имеет глубину в один метр, но каждый год коровы тонут». Небольшое количество экспертов могут дать больше, чем сотни и тысячи других. В общественной жизни мы прибегаем к демократическим процедурам, но при этом должны помнить, что и Сократ был осужден вполне демократично, и Гитлер оказался у власти также в результате демократических процедур, т.е. в результате количественного преимущества голосов. А вот в науке такая процедура отсутствует. Можно было бы проголосовать за законы Ньютона или теорию относительности Эйнштейна, но ученые так не делают. Более того, часто именно первооткрыватель оказывается в одиночестве.
Почему же в образовании мы подменяем реальность экспертными процедурами и расчетами, красивыми картинками и слайдами? Например, много прогнозов об отмирании университета из-за увеличения количества обучающихся. Но, может быть, лучше будет изыскать средства для строительства новых университетов, чем заранее переводить всех в русло онлайн-обучения? Оно тоже должно быть, но не следует его абсолютизировать и дополнять иные типы образования, так же как появление книги не отменило устную речь на лекции. Сегодня к устной речи, книгам, аудиозаписям добавляется и онлайн образование, но, повторяю, в качестве одной из составляющих. В образовании должен царствовать диалог, а это разговор «глаза в глаза», если мы не сводим образование к получению информации. Экспертиза, опирающаяся на количество, может быть одним из составляющих блоков для принятия решения, но к ней все не может быть сведено. Тот, кто принимает решение, в любом случае оказы-
7 Интерпретация В.В. Мироновым фразы: «Падаль - это здорово. Миллионы мух ошибиться не могут» (Sowa A. Digital Politics. Soverändert das Netz die Demokratie. Bonn, 2017. S. 11).
вается в ситуации альтернативности выбора, за который зачастую необходимо нести ответственность.
Е.р.: Сейчас на различных площадках проводятся дискуссии об антропологии будущего: человеке будущего, искусственном интеллекте, о том, какие навыки для жизни в будущем необходимо развивать прямо сейчас. Сможет ли, на Ваш взгляд, система образования принять эти современные вызовы и какой ресурс есть у философии как учебной дисциплины?
В.М.: Философия это и осмысляет, причем обнаруживает как позитивные, так и негативные аспекты развития, которые всегда влекут за собой научно-технический прогресс и внедрение новых технологий в нашу жизнь. Например, сегодня большую роль в современной жизни играют смартфоны, но я уже сейчас могу предсказать, что через пять лет их не будет: они будут встроены в руку, в ладонь. Сейчас мы будем настраивать такую линию развития, а через короткое время наши усилия окажутся напрасными.
Необходимо учить иначе: человек должен быть готов к быстрым изменениям, а значит, необходимы фундаментальные знания, чтобы облегчить переходы от смартфонов к другим технологиям. Сейчас мы работаем по-другому: реализуем образование с помощью компьютера, возможности которого используются всего на 10%. Мы читаем на компьютере, перед нами экран, мы создаем на нем текст, и при этом резко ухудшается качество. Например, если бы Пушкин писал на компьютере, то мы бы не увидели ни красивых рисунков на полях его рукописей, ни его черновиков. Современные тексты объективно становятся более поверхностными: раньше я печатал текст на пишущей машинке, при этом каждая ошибка требовала перепечатывания всего листа. При перепечатывании возникали дополнительные корректировки, финальный текст существенно менялся. Компьютерные технологии увели нас от черновиков: текст, набранный на клавиатуре, каждый раз последний. Половину сочинений Ф.М. Достоевского сейчас можно было убрать, потому что они представляют собой черновики и письма.
Еще пример. В Англии в конце XIX в. был такой прогноз: Лондон погрязнет в навозе8. Потом были изобретены автомобили, и проблема решилась. Мы не все можем предсказать с высокой степенью точности, могут появиться новые проблемы, о которых мы вообще ничего не можем сказать.
Лет 10-15 назад я говорил о возможности использования виртуальных учебников, их нет до сих пор. Представьте себе: у вас
8 Johnson B. The Great Horse Manure Crisis of 1894 // Сайт The History and Héritage Accommodation Guide // URL: https://www.historic-uk.com/History UK/History of Britain/Great-Horse-Manure-Crisis-of-1894/
игровой движок по истории философии. Для того чтобы перейти из Античности в Средние века, у вас есть определенный путь: с текстами, тестами, картинками (если речь идет о культуре), гиперссылками. Но этого нет. Если бы было, компьютер реализовал бы свой потенциал в большем объеме. Сейчас же компьютер — это рассадник текстов, часто эти тексты не очень высокого качества. Идея такого виртуального гипертекстуального учебника пришла довольно давно. Вдохновился я тогда альбомом группы ДДТ «DDT: Эй! Ленинград, Петербург, Петроградище!!!»: можно было вставить диск в компьютер, начать виртуальную прогулку по городу и при нажатии различных кнопок прослушивать ту или иную песню. Виртуальный учебник можно было бы создать для разных аудиторий: для любителей, начинающих или профессионалов, тогда степени и уровни прохождения материалы были бы разными. У первых компьютеров "Macintosh" были встроенные программы, которые частично выполняли эту функцию. Но мы пошли по другому пути — скачиваем книги, читаем. Трудно критиковать этот путь, я сам много пользуюсь технологиями, но при этом нужно понимать, что это использование компьютера всего на 10%.
Мы не должны механически экстраполировать на будущее свой нынешний опыт. Кстати, это касается и проблемы воспитания, ведь человек, которого мы воспитываем, будет жить уже в будущем. Поэтому модели по аналогии с собственными примерами не столь эффективны, особенно с учетом стремительного развития технологий. К этому не готовы преподаватели; более того, пока нет полного осознания того, что преподаватель сегодня — это не просто переносчик информации. Информацию сегодня может легко получить и трехлетний ребенок, раздвигая экран айпада пальчиками. Задача современного преподавателя — научить работать с информацией, понять, как из-за определенного фактора изменяется сама проблема воспитания. Если молодой человек семи лет сегодня залезет в Интернет и прочтет историю войны в отображении Виктора Суворова (это не критика, а пример альтернативной концепции), у нас нет никаких гарантий того, что он сравнит это изложение с другими, сопоставит факты и сделает свои выводы. Историю Второй мировой войны сегодня изучают в разных странах, но пытался ли кто-то сравнить способы и методы изучения? Это абсолютно разные схемы. Например, в немецкой школе, где учился мой сын, в курсе всемирной истории не существовало раздела, рассказывающего о татаро-монголах, как будто бы их и не было. Сын как большой любитель Гумилева задавал учителю вопросы, а тот терялся. Многие исторические события трактуются по-разному. Компьютерные технологии могли бы с этим справиться.
В образовании наглядно видно то, что мы должны сохранять «живое» образование «глаза в глаза». Живое общение не заменит онлайн, он нужен только как вспомогательный инструмент. Та же ситуация с чтением живых лекций и слушанием живых исполнителей в театрах и на концертах.
Е.р.: Владимир Васильевич, в статье «Платон и современная пещера BigData» Вы подробно говорите о больших данных, повсеместной технологизации, об ускорении течения нашей жизни. Многие современные исследователи называют ускорение всех сфер жизни мегатрендом современности. Как Вы сами для себя отвечаете на вопрос о слиянии естественного и искусственного интеллектов и о технологических перспективах человечества?
В.М.: Я не вижу в этом большой проблемы, так как это естественный ход развития. Был такой академик Бонифатий Михайлович Кедров — он анализировал концепцию Ф. Энгельса о форме движения материи. Суть его рассуждений такова: когда-то из материи сформировалась биологическая сущность, затем появился человек как биосоциальное существо (однако это не означало забвения биологической природы). На следующей стадии может произойти синтез с тем, что в 1960-е гг. обозначалось как кибернетика. Вероятно, человек станет существом биосоциокибернетическим; то же самое произойдет и с его интеллектом. Вероятно, будут доминировать сопряженные системы, но от биологического мы вряд ли уйдем совсем, если, конечно, не хотим, чтобы человек перестал существовать. Мы пойдем по пути синтеза: будет происходить встраивание в человеческую структуру технологических элементов. Возникнет вопрос баланса: где человек, где не совсем человек, а где вообще не человек? Перед обществом встанут вопросы морали, ответственности, этики. Но мы должны помнить о пределах: на каком пределе человек, соединенный с искусственным интеллектом, вдруг осознает, что как раз человеческое в нем является лишним, мешает? Современные автомобили-беспилот-ники сегодня иногда сбивают людей, и это понятно, ведь идеальная для них среда — это среда без человека. Если даже в таких простых вещах лучше отказываться от человеческого, то для сложных систем это представляет собой глобальную проблему будущего. Но я думаю, что человечество уже осознает это и выберет путь синтетического использования технологий: например, путь создания интерфейсов для усиления мозговых функций.
Однако это не должен быть путь простого механического вытеснения. Думается, что доминирующей должна быть вспомогательная линия. Я против пессимизма: на каждом новом технологическом этапе непременно идут разговоры о гибели культуры, цивилизации, человечества. Бердяев в одном из своих сочинений критикует технику, а
потом в конце иронично отмечает: «Мне завтра в Париж. И все-таки я поеду на поезде»9. Мы не можем отказаться от комфорта, нам нравятся смартфоны, экраны и другие технологии, а значит, необходимым образом возникает проблема их очеловечивания. Кстати говоря, технологии так и развиваются. Первые компьютеры были сильно дистанцированы от людей, а сегодня они реагируют на человека и взаимодействуют с ним. В этом есть некоторая опасность, потому что, реагируя, смартфоны выстраивают цепочку реакций, вынуждая нас делать выбор. Человек становится зависимым. Я бы даже сказал, что человек сегодня является периферийным устройством смартфона: гаджет следит за течением его сна, пробуждением, построением графика действий. Поэтому нам необходимо учиться цифровой гигиене — учиться сознательно отказываться от пользования компьютером, заглушать и выключать его хотя бы на пару часов в день.
Наши студенты сегодня, сидя рядом друг с другом, могут совсем не общаться: они как поколение людей «с опущенной головой» не имеют интереса к общению, а в гаджетах находят локализацию в зависимости от собственных вкусов и увлечений. Возникает кластер-ность нахождения в виртуальном пространстве, где только «свои». Это явление не безобидно, потому что позволяет манипулировать людьми. Многие политические события — результат манипуляции.
Е.Р.: Можете ли Вы сейчас спрогнозировать основные вехи образовательных реформ хотя бы на среднесрочный период (7-10 лет) и можно ли говорить о прогнозах в отношении системы, результата или процесса образования?
В.М.: Что касается нашей страны (да и мировая практика примерно та же самая), могу сказать, что будет происходить индивидуализация образования через построение индивидуальных образовательных траекторий. Возникнет проблема: каким образом вписать это в структуру учебного процесса? С одной стороны, неизбежно сохранение лекций, с другой стороны — разнообразие траекторий, чтобы студент имел реальный выбор, но не по принципу «могу ходить — могу не ходить», а выбор того, какие занятия он может посещать. Выбор должен быть достойным и достаточным, что означает необходимость разгрузки преподавателей. До тех пор, пока преподаватели будут нагружены, не будет ни качества лекций, ни разнообразия материала. Преподаватель должен преподавать, по-хорошему, больше с него спрашивать и не нужно. В советское время на нашем философском факультете было большое количество кружков — каждая кафедра вела по 3-4 кружка, что предполагало
9 Имеется в виду работа Н.А. Бердяева «Человек и машина (проблема социологии и метафизики техники)» (Бердяев Н.А. Человек и машина (проблема социологии и метафизики техники) // Путь. № 38. Май. 1933. С. 3-37).
свободное общение преподавателей и студентов с целью вхождения в различные предметные области. Из кружков создавались школы, это было нормой. Сейчас у нас на это нет времени. Мы читали больше книг при том, что книг количественно было меньше, но их все прочитывали и устраивали дискуссии, которые сопровождались не называнием имен, а знаниями содержания самих текстов. Сегодня преподавателям некогда читать, например, готовясь к каждой лекции. В идеале преподавателям нужно с утра до вечера писать статьи (не всегда качественные), так как статьи измеряются сегодня скорее количественно. Кстати, это проявляется еще и в том, что мы перестаем читать друг друга. Думаю, что к таким формам работы в какой-то момент произойдет возвращение с помощью новых технологий, и современные компьютеры могут этому способствовать.
Важным станет запрос на партнерство между студентом и преподавателем, которое сегодня сломлено в силу возрастных различий. Почти исчез феномен школ, хотя именно через совместные действия преподавателей и студентов развиваются образование и наука. Можно предположить, что образование идет по пути общих вещей и набора индивидуальных траекторий, которые реализуются по-разному: от прямой до групповой индивидуальности. Современные технические средства могут этому способствовать, например, перенять часть функций на себя. Раньше мы писали диссертации на печатных машинках, сегодня есть компьютеры, но и они иногда работают как отвлекающий фактор. Очень важна самодисциплина. Любая познавательная деятельность и любое образование требуют элемента насилия. Нужно приучать себя к труду, иногда насильно, например, заставить себя не ответить на звонок во время образовательного процесса. Это требует регулирования, конкретные механизмы которого необходимо разрабатывать уже сейчас.
Е.р.: Это именно насилие? Или принуждение? Есть ли принципиальная разница?
В.М.: Большой разницы я здесь не вижу, это терминология. Логика такова: человек должен понимать, что необходимо много трудиться. В свое время об этом писал И. Кант, а он был большим противником возникших тогда школ со свободным обучением и аргументировал это просто: в своей жизни человек не всегда делает только то, что ему нравится.
Е.р.: Владимир Васильевич, конечно, есть еще множество интересных вопросов, где важно именно Ваше мнение с точки зрения опыта. Позвольте поблагодарить Вас за столь обстоятельные и мудрые ответы.
В.М.: Спасибо! Я готов к новым беседам.
