CC BY
35
тить и тот факт, что в мировоззренческом контексте образования вполне коррелируют системно-целевой и си-нергетический методологические подходы. Но при этом углубляется и расширяется сама аксиосфера образования, встают проблемы веера целей, консенсуса и личностного выбора в определении целевых приоритетов.
Важнейшей праксеосферой этих идей сегодня оказывается и педагогика, нацеленная на «личностно-ориентиро-ванное» образование, «субъект-субъектные отношения», «педагогику сотрудничества». Управленчески воздействовать на такой «микрокосм» возможно лишь «слабыми сигналами», пробуждающими «резонансный эффект» самоорганизующегося развития личности в регулируемом педагогом направлении. Перед педагогикой встает сложная образовательная задача концептуального осмысления, моделирования и практического конструирования психолого-педагогической реальности учебно-воспитательного пространства созидающего саморазвития личности при посредстве регулируемого педагогом поля аттракторов. Так на пути становления новой парадигмы мышления человеку в сложнейших контекстах современного нестабильного социума открывается реальная возможность быть, то есть Путь в Будущее.
Литература
1. Исторические типы рациональности / Отв.
ред. В.А. Лекторский. Т. 1. - М., 1995.
2. Швырев В.С. Рациональность в спектре ее
возможностей. К проблеме оценки рациональности как ценности культуры // Исторические типы рациональности / Отв. ред. В.А. Лекторский. Т. 1. - М., 1995.
3. Розов М.А. История науки и проблема ее рациональной реконструкции // Исторические типы рациональности/Отв. ред. В.А. Лекторский. Т. 1. - М., 1995.
4. Библер В.С. На гранях логики культуры.
Книга избранных очерков. - М., 1997.
5. Арутюнян М.П. Мировоззрение и образование: смена методологических приоритетов // Вестник Хабаровской государственной академии экономики и права. - 2003. - № 2-3 (13). - С. 200-214.
6. Экологическая культура современного
общества. Материалы международного симпозиума. - Новосибирск, 2000.
7. Арутюнян М.П. Образование и станов-
ление экологического мировоззрения // Экологическое образование в школах и вузах Дальневосточного региона. - Хабаровск, 1996. - Ч.2. - С. 3-11.
8. Арутюнян М.П. Понятие мировоззре-
ния: феноменологический подход // Личность. Познание. Культура. К 70-летию Л.А. Микешиной. - М., 2002. - С. 470-482; Арутюнян М.П. Смысловые поля понятия мировоззрения // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. - М., 2000. - С. 41-46.
Е. ВРУБЛЕВСКАЯ, доцент ДуХОВНО-НрЭВСТВеННОе
Хабаровский государственный СТЭНОВЛеНИе будущего педагогический университет уЧИТеЛЯ
Выполняя миссию «духовного на- ся. Преподаватель педагогического
ставника молодежи», учитель явля- вуза обязан передать своим студентам
ется носителем и выразителем «идеи пафос учительской профессии. Имен-
образования», призванным развить но поэтому столь важное значение
богатство внутреннего мира учащего- придается в нашем университете про-
цессу духовно-нравственного становления будущего учителя - «развертыванию» и укреплению творческих потенциалов его личности, детерминированному степенью его способности к культурному саморазвитию.
В этом определении понятие «культурное саморазвитие» с опорой на «саморазвитие» представляется как «целенаправленное, многоаспектное самоизменение личности, служащее цели ее максимального духовно-нравственного и де-ятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания» [1, с. 228].
Цель и средства саморазвития определяет в конечном итоге сама личность, но его смыслы и содержание, направленность, степень активности и продуктивность являются производными сложной интеграции личностью как собственных внутренних состояний, так и внешних влияний среды, в которой растет человек. Отсюда и культурное саморазвитие осуществляется как целенаправленный процесс личных усилий индивида по самоулучшению, восхождению «к самому себе лучшему» на основе представленных во внутренней сфере личности духовных и морально-нравственных приоритетов возрастания человека.
Достижение этого вершинного состояния требует работы со смыслами, ценностями, системой отношений человека с его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами. При этом процесс обретения культурного содержания должен заключать в себе возможность самостоятельной переработки того, что создали другие, ибо «душа, усвоив общие формы, может сама влить в них содержание» [2, с. 214].
Вместе с тем активность культурного саморазвития зависит от степени гуманной обращенности среды к человеку - в лице включенных в это взаимодействие педагогов, сориентированных ими родителей и прочих активных
субъектов среды, способных совместно противостоять существующим здесь негативным силам и тенденциям. Степень выраженности культурных потенциалов среды в «жизненном пространстве» (К.Левин) личности будущего учителя может быть разной. Она зависит, во-первых, от «культуросооб-разности» самой среды, а во-вторых -от умения и стремления самой личности «вычерпывать» из окружающей реальности и брать в свой духовный багаж те, порой даже очень слабые, проявления культурного творчества, которые впоследствии становятся закрепляющей основой его «человековозра-стания». Ведь в своих сознательных намерениях и самооценках люди всегда ориентированы на добро. Сократ был прав, утверждая, что намеренное зло невозможно - логически и по определению, ибо зло есть то, чего человек заведомо избегает и психологически, в субъективном плане всегда подводит свои действия под абсолют добра.
В случае неблагоприятных условий развития и воспитания культурное саморазвитие, как процесс объективно обусловленный, все равно идет, но приобретает при этом черты нестабильности, размытой субъективности позиции, социальной и культурной малоцен-ности.
Нам представляется важным выделить три фактора культурного саморазвития будущего учителя: культурную самореализацию, культурное самоопределение, культурное самосовершенствование.
Культурная самореализация основывается на стремлении человека к наиболее полному проявлению своих способностей и потенциалов, претворению их в жизнь в процессе продуктивной деятельности. Однако это осуществимо лишь тогда, когда человек выходит в своих «самопроцессах» (К.Г. Юнг) за пределы своего самостояния,
коррелируя свое развитие обогащением ценностями нравственного и морального порядка, опираясь на культу-росообразные нормы самопроявления. Культурная самореализация предваряется моральной рефлексией, побуждающей человека поступать по таким нормам, которые он сам сформулировал бы в качестве критериев нравственного поведения. Как следствие, культурная самореализация личности будущего учителя - это процесс ценност-ноопределяемого, духовного самопроявления, опосредованного степенью развитости нравственно-моральных качеств и силой внутренних установок личности следовать этим внутренним нормам.
На основе непрерывного обогащения нравственной сферы личности, расширения горизонтов ее духовного возрастания происходит углубление и усложнение процессов самопознания, сознательной саморегуляции, задающих интенсивность и направленность самоопределения воспитанника. Культурное самоопределение - это гибкий, динамичный процесс предъявления и выявления себя в связи с изменениями в окружающем социальном, культурном пространстве, в жизнедеятельности других людей и в результате - «нащупывание» границ желаемого и возможного с опорой на духовно-нравственные, ценностные регулятивы становления человека. Иными словами, культурное самоопределение будущего учителя представляется как, с одной стороны, интенсивное культуросообразное самоутверждение и с другой - как постоянное соотнесение личности с теми нравственными и моральными ограничениями, которые вызрели в ней как осознанная необходимость. Дихотомия «самоутверждение-самоограничение» разрешается через актуализацию веры в безграничность человеческих возможностей, обогащение смыслов жиз-
неутверждения ценностями человекосо-зидания, на основе чего происходит активизация сознательно-волевого культурного самоопределения.
Через самоопределение и целенаправленную саморегуляцию в соприкосновении с ценностями культуры будущий учитель приходит к процессу культурного самосовершенствования (самовоспитания) под тот духовно-нравственный идеал (образец), который возникает в его сознании в виде точки опоры для человековозрастания, отношения к себе как к более интеллектуально и духовно развитому, стремящемуся к установлению гармоничных связей с окружающими, облагораживающих отношения с ними «красотой человеческого духа» (В.А. Сухомлинский).
Духовно-нравственная сфера личности будущего учителя - это феномен, относящийся к процессам смыслостро-ительства и потому принципиально не-доопределяемый, опосредуемый деятельностью человека по саморефлексии своих состояний, принципов, сознания и самосознания и потому интенсивно развивающийся. Это «единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие» [3, с. 330]. С этим утверждением В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова не согласуются исследования Л.И. Божович, в которых выделены определенные этапы развития нравственной сферы, но духовный рост личности остается, очевидно, за пределами возможности его стадиального описания. С нашей точки зрения, это связано с принципиальной невозможностью редуцировать понятие «духовность» в контексте какого-либо конкретного научного дискурса. Термин «духовность» всегда оказывается шире любых попыток ограничить его смысловое наполнение, востребуя каждый раз новые исходные позиции для своего рассмотрения и понимания. Так, поиск
корней духовности ведется в продуктах жизнедеятельности человека - в культуре; изучаются ситуативные и личностные факторы, способствующие возникновению у личности духовных состояний; духовность рассматривается как творческая сила, направляющая активность личности; закрепляется традиционная точка зрения, что духовность - это религиозный феномен.
Мы убеждены, что духовность необходимо рассматривать не как статичный критерий развитости определенных характеристик личности и не как самодостаточное основание для приближения к высшим телеологическим ценностям, а как процесс и способность личности ориентироваться на высшие ценностные инстанции в своей жизнедеятельности, тем самым интенсифицируя свое культурное саморазвитие. Мотивационной основой духовности, с нашей точки зрения, являются духовные влечения, заключающиеся в стремлении личности к достижению такого состояния бытия, которое основывалось бы на ценностно-опосредованных формах активности или относилось бы к ценностным воззрениям человека. На основе методологического анализа изучаемого вопроса нами определены ключевые экзистенциальные ценности, которые создают возможность для духовного восхождения человека: свобода, творчество и ответственность.
Человек, по О.С. Газману, совершает сознательный выбор именно тех целей, которые дадут ему наибольшее ощущение свободы. Истоки саморазвития состоят в приобретении человеком возможности движения от того, что у него есть, к тому, чего он не имеет, и для этого ему необходима свобода как условие и основа полноценной и гармоничной самореализации.
Культурное саморазвитие личности актуализируется именно в тех случаях,
когда методы обучения апеллируют к идеалам и когда, как следствие, педагогическое взаимодействие происходит в виде межличностного диалога, в котором преподаватель стремится предстать перед учениками не как функционер, специалист в конкретной области знания, а как целостная личность - в единстве разума, чувств и воли, в полноте своей индивидуальности.
Иными словами, духовно-нравственное становление будущего учителя продуктивно только тогда, когда образование выстраивается «в горизонте личности» - как для обучающегося, так и для обучающего. Обучающийся при этом определяет для себя перспективы жизненного продвижения, производя «ревизию» своих возможностей, выявляя противоречие между наличным и желаемым уровнями своей подготовленности к новой жизни, создает личностное мотивационное обеспечение саморазвития, а затем и начинает целенаправленное самостоятельное развитие в себе важнейших качеств, от которых будет зависеть успешность его самореализации в педагогической профессии.
Назидательное педагогическое мышление, тоталитарный и технологически социоориентированный подход в образовании должны быть заменены иным, понимающим и принимающим мышлением, гуманистическим челове-коцентрированным подходом к взаимодействию со студентами в высшем учебном заведении.
Литература
1. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. - М., 1961.
2. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания
в свете христианской антропологии. -М., 1996.
3. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. - М., 1994.
