CC BY
117
г
ч,
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ОТ РЕДАКЦИИ
В № 11, 2004 г. мы рассказывали о состоявшейся на Дальнем Востоке научнопрактической конференции «Философия образования как философия человека» (Хабаровский государственный педагогический университет, 27-30 сентября 2004 г.), пообещав опубликовать ее материалы. Выполняем свое обещание.
Для многих участников предметом философии образования является онтологический смысл уникального события, таинственного акта, происходящего в педагогической реальности, конструируемой личностными усилиями акторов образовательного процесса. Задача философии образования в этом смысле - выработать язык наблюдения и понимания этого со-бытия. Наши коллеги-дальневосточники находят такой язык в постклассической философии.
М. АРУТЮНЯН, доцент Хабаровский государственный педагогический университет
Ключевые проблемы современного образования актуализируют философско-методологический анализ классической проблематики мировоззрения - самоопределения человека в мире, рефлексии путей его самопозна-
Мировоззрение и образование: становление новой парадигмы
ния и способов самореализации в культуре.
Процессы деидеологизации высвободили отечественное сознание от догматов «научного мировоззрения», исторически отождествленного с мифом
о «научной идеологии». Но с этими, несомненно позитивными и необходимыми, процессами из праксеосферы образования постепенно стали уходить не менее существенные его параметры
- экзистенциальные основания, идеалополагающие целевые установки и жизнеутверждающие ценностные ориентиры. «Мировоззренческое безвременье» - образ, фиксирующий парадоксальность современных форм проявления онтологической связи «образование - культура».
Особой заботой образования, а с ней и предметом направленной методологической рефлексии оказываются сегодня важнейшие функционалы мировоззрения, такие, как мироощущение, миропонимание и миросозидание человека. Весьма значимыми предстают задачи культурации образования и выработки толерантной мировоззренческой позиции педагога. А эти ориентиры, со своей стороны, побуждают к дальнейшему исследованию мировоззрения и образования в философском (онтологическом) ключе, в контексте становления обновляющейся парадигмы методологического сознания. И, что наиболее сложно, - в контексте преодоления устаревших, но довольно устойчивых стереотипов педагогического мышления.
Ключевыми «точками напряжения» развития образования в условиях современности автору представляются: 1) сохраняющаяся доминанта «знание-вой парадигмы »; 2) прочно утвердившаяся в праксеосфере образования «логика абстрактного гуманизма » и 3) «м,е-тодология механицизма», реализующая соответствующие приемы работы со сложными самоорганизующимися системами.
О сущности знаниевой парадигмы образования. Прежде всего, знаниевая парадигма выхолащивает из содержания образования его креативную сущ-
ность, лишая образовательное пространство емкого потенциала его экзистенциально-личностных форм. Истоки устойчивости этой парадигмы коренятся в перманентном воспроизводстве Духа Просвещения, оснований классического рационализма и логики сциентизма. Классический «Проект Просвещения» основан на идее глубокой внутренней связи между освобождением человека от гнета внешних (природных и социальных) обстоятельств и выработкой рационального знания, используемого для переустройства мира, в том числе для технократистс-ких «проектов переделки («перековки») самого человека» в угоду идеологическим установкам создания «человека нового типа». При этом рациональное знание наделяется высоким этическим и культурным статусом, а рационализация природы и общества рассматривается как необходимое условие гуманизации [1, с. 3-5].
Исторический крах образовательного «Проекта Просвещения» коренится, в частности, в методологической несостоятельности узкосциентистской трактовки рациональности. «Закрытая рациональность» (В.С. Швырев) ответственна за «отрыв научно-теоретического знания от живой действительности», за подавление «социальным авторитетом» действительной «свободы и многообразия личностного мировосприятия и мироотношения», за «превращение теоретических конструкций из средства адекватного постижения мира в догматическую преграду для такого постижения» [2, с. 8]. Образовательное пространство, основанное на «закрытом типе рациональности», лишается своей онтологической основы и экзистенциально-личностного содержания.
При этом в практике образования порождается ряд существенных осложнений. Во-первых, образ образова-
ния, «моделирующий» большую науку, созидается, как правило, по методологическим канонам естественнонаучного образца. Соответственно, гуманитарная составляющая остается на периферии, оказывается методологически «не схваченной», а потому и технологически сложно вводимой в целостность образовательного процесса. Однако без гуманитарной составляющей сама эта целостность попросту неосуществима. Она деформируется. Логика человекознания и воспитания становится либо пустым местом, либо искусственным «довеском» ксциенти-стски-заданной методологической схеме.
Во-вторых, для «модели науки», проросшей в систему образования, существенным является тот факт, что образование в рамках знаниевой парадигмы утрачивает ряд существенных качеств самой науки. Оно оказывается неспособным воспринять и удержать в себе, пожалуй, главное для большой науки - «культурное незнание» (В. Биб-лер), открывающее путь творчества и научного поиска. Различая незнание и неведение и называя незнание принципом Гийома, М.А. Розов рассматривает его в качестве фундаментального принципа теории познания [3, с. 161 — 167]. Действительным смыслом образования в знаниевой парадигме оказывается «...особая «перемотка» всеобщих знаний и умений в голову и руки ученика - в наиболее компактной, уплотненной, «снятой» (в учебнике) форме». Учебник, по меткой мысли В. Биб-лера, становится главным «медиатором» между знанием (человечества) и незнанием (ученика), основным посредником между учеником и учителем [4, с. 342-343].
Преодоление знаниевой парадигмы связано со становлением мировоззренческой парадигмы образования, которая существенно расширяет и углубля-
ет «образовательные» горизонты «рациональности» [5]. В ней гуманизация образования при необходимой ориентации на принципы научной рациональности освобождается от сциентистских догматов и, соответственно, от статуса абстрактности. Проблемы решаются содержательно и по существу
- с позиций целостности всего образовательного процесса, ориентированного на жизненный мир человека, включающего корреляцию его возможных форм, содержания и технологий, с позиций цельности самого человека и целостности его индивидуальной экзистенции как уникального бытия в мире. Методологический подход к такому прочтению смысла гуманизации образования автор видит в идее экологизации образования (в формах «экологии духа» - возрождения духовных ценностей через систему образования, «экологии тела» - заботы о естественной природе и здоровье и «экологии педагогического действия» [6-7]), которая может содействовать экзистенциальному воссозданию и воплощению в жизнь онтологической сущности образования - воспроизводить человеческое качество бытия, опираясь на социокультурный опыт человека, гармонизацию форм, технологий и содержания образования.
Становящаяся парадигма конституирует качественно новый взгляд научной рациональности на изучение и освоение мира. Она полагает не только эпистемологический и аксиологический планы методологического исследования, «синтезирующие» накопленный «человеком познающим» когнитивный опыт и многообразие форм оценки знаний, но с необходимостью разворачивается и в плане антропологическом - в качестве «человекоцент-рированной» парадигмы мышления. Это парадигма миро-воззренческая, преодолевающая узость рефлексивных
установок сциентистской рациональности и рассудочного практицизма [8].
Мировоззренческая парадигма не просто формирует новую научную картину мира и обновляет стиль научного мышления - она изменяет научную онтологию, задает ориентиры ментальности, или миро-понимания, основанного на Разуме. Разум усваивает современный тип научной рациональности и синтезирует миропонимание в его целостности с миро-ощущением, миро-отношением и миро-созиданием человека.
В мировоззренческой парадигме, воспринимающей новый тип научной рациональности и конституирующей современную ментальность в качестве перспективы или направленности Разума на гармонизацию мира, происходит расширение и углубление сферы методологической рефлексии. Ее предметом полагается не только знание научное, но и многообразие его вненаучных форм и когнитивных практик - знания бытующего, коммуни-цирующего, погружаемого в экзистенциальные, человеко-мирные отношения, ценностно регулирующего жизненные ориентиры и смыслы бытия человека. При этом в методологии познания образы «законодательнонормативной» эпистемологии уступают место эпистемологии «органической» (М.К. Мамардашвили). В ее экзистенциально-феноменологических смысловых полях обретают свое содержание, получают новое звучание и методологическое значение такие связки понятий, как «жизнь теории», «судьба идеи», «характер взгляда», а также могут решаться проблемы и реконструироваться формы знания и элементы сознания в их «естественной жизни», «превращениях», в обретении или утрате ими полноты своего сущностного содержания.
Основные особенности мировоззрения и его образовательный потенциал.
1. Мировоззренческая парадигма качественно преобразует образовательное пространство. Реальностью и основной ценностью образования становятся не сами по себе «знания - умения - навыки», но жизненный мир человека («ЗУНы» из цели превращаются в средства). Перед педагогическими технологами встают проблемы конструирования психолого-педагогической реальности повседневного воспроизводства человеческого в человеке, человеческого качества бытия. Встают непростые задачи воссоздания экзистенциальной целостности, гармонизации разрозненных (в условиях современности) миров человека - природного, социального, знаково-символического (культуры), космического, виртуального и др.
2. В мировоззрении и через мировоззрение осуществляется синтез знаний и «когнитивных практик» (Л.А. Микешина). Синтезирующий характер мировоззрения устремляет к обобщающему взгляду на мир и способствует упорядочиванию хаоса бытия, преодолению кризисов и согласованию функционирующих форм познания. Мировоззрение в форме картины мира может стать основанием синтеза учебных знаний и межпредметных связей учебных дисциплин.
3. Мировоззрение характеризуют полифоничность форм, широта его функциональных возможностей. Природой мировоззрения полагается возможность осмысления действительности с разных мировоззренческих позиций - это «встреча» взглядов, их диалог, дискурс.
В нем важна, еще раз отметим это, культуроемкая толерантная позиция педагога и установка образования на право личностного мировоззренческого самоопределения в образовательном
пространстве подлинных ценностей духовной культуры.
4. В мировоззренческом контексте сегодня осуществляется синтез знаний, их интеграция и дифференциация, формируется важнейший для образования интегративный познавательный образ - научная картина мира. Эти процессы, обновляющие миропонимание и смыслы традиционных понятий, способствуют рождению новых смыслов и новых понятий, важных и для восприятия образования. Сегодня именно в мировоззренческом дискурсе обсуждаются идеи «нового мировоззрения», «новой мировоззренческой парадигмы», «философии устойчивого развития», появляется ряд значимых для теории и практики современного образования понятий, возникших в сфере методологии естественнонаучного знания («синергетическое мировиде-ние», «экологическое мировоззрение», «экологическая культура», «ноосфер-ное сознание», «коэволюция», «экологический императив»). Система этих понятий рисует характер менталитета современной эпохи и обновляющиеся смыслы ее аксиосферы, задает тональность формирования новой мировоззренческой парадигмы. Естественнонаучное знание, погружаясь в мировоззренческий контекст, ценностно окрашивается и участвует в определении смысложизненных ориентаций человека и человечества. Соответственно моделирование образовательного процесса в логике мировоззренческого дискурса позволяет наполнять мировоззренческим содержанием, мировоззренчески ориентировать и преподавание учебных дисциплин естественнонаучного цикла. Вузовский предмет «Концепции современного естествознания» при соответствующем философско-методологическом прочтении вполне может взять на себя такую роль.
5. Для мировоззренческого позна-
ния характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обнов-ляемости. Природе мировоззрения свойственна непрерывная тяга к «додумыванию», переинтерпретации смыслов и содержаний, устремленность к переосмыслению действительности и обновлению наличных знаний в контекстах изменяющегося духовнопрактического опыта человека. Именно в мировоззренческом контексте встречаются традиции и новации познания и деятельности, осуществляется их осознание и ценностный выбор. Это качество мировоззрения может стать основанием роста креативной составляющей учебного процесса.
6. Специфическим качеством мировоззрения является возможность соизмеримости в его контекстах на первый взгляд несоизмеримых и исключающих друг друга реалий: трансцендентного («Бог», «Истина», «Добро», «Красота») и повседневного; духовного и практического; личностного и общественного; индивидуального, локального и культуроемкого, обобщенного; реальности мысли и поступка человека. Они оцениваются, усваиваются, принимаются или отвергаются, становятся внутренними импульсами самоорганизации и саморегуляции личности в воспитательном процессе.
Такой формой воспитания отвергаются «давление», «насилие», «навязывание», любая форма «силового воздействия», недопустимые в целом и особенно нежелательные в состояниях кризиса. Данные механизмы образования методологически обосновываются понятиями системного, синергетического мировидения - картины мира, раскрывающей закономерности саморазвития открытых, сложных, динамических, самоорганизующихся систем. К таким системам, несомненно, относится и наш ученик. Важно заме-
тить и тот факт, что в мировоззренческом контексте образования вполне коррелируют системно-целевой и синергетический методологические подходы. Но при этом углубляется и расширяется сама аксиосфера образования, встают проблемы веера целей, консенсуса и личностного выбора в определении целевых приоритетов.
Важнейшей праксеосферой этих идей сегодня оказывается и педагогика, нацеленная на «личностно-ориентированное» образование, «субъект-субъектные отношения», «педагогику сотрудничества». Управленчески воздействовать на такой «микрокосм» возможно лишь «слабыми сигналами», пробуждающими «резонансный эффект» самоорганизующегося развития личности в регулируемом педагогом направлении. Перед педагогикой встает сложная образовательная задача концептуального осмысления, моделирования и практического конструирования психо-лого-педагогической реальности учебновоспитательного пространства созидающего саморазвития личности при посредстве регулируемого педагогом поля аттракторов. Так на пути становления новой парадигмы мышления человеку в сложнейших контекстах современного нестабильного социума открывается реальная возможность быть, то есть Путь в Будущее.
Литература
1. Исторические типы рациональности / Отв.
ред. В.А. Лекторский. Т. 1. - М., 1995.
2. Швырев В.С. Рациональность в спектре ее
возможностей. К проблеме оценки рациональности как ценности культуры // Исторические типы рациональности / Отв. ред. В.А. Лекторский. Т. 1. - М., 1995.
3. Розов М.А. История науки и проблема ее рациональной реконструкции // Исторические типы рациональности/Отв. ред. В.А. Лекторский. Т. 1. - М., 1995.
4. Библер В.С. На гранях логики культуры.
Книга избранных очерков. - М., 1997.
5. Арутюнян М.П. Мировоззрение и образование: смена методологических приоритетов // Вестник Хабаровской государственной академии экономики и права. - 2003. - № 2-3 (13). - С. 200-214.
6. Экологическая культура современного
общества. Материалы международного симпозиума. - Новосибирск, 2000.
7. Арутюнян М.П. Образование и станов-
ление экологического мировоззрения // Экологическое образование в школах и вузах Дальневосточного региона. - Хабаровск, 1996. - Ч.2. - С. 3-11.
8. Арутюнян М.П. Понятие мировоззре-
ния: феноменологический подход // Личность. Познание. Культура. К 70-летию Л.А. Микешиной. - М., 2002. - С. 470-482; Арутюнян М.П. Смысловые поля понятия мировоззрения // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. - М., 2000. - С. 41-46.
Е. ВРУБЛЕВСКАЯ, доцент ДуХОВНО-НрЭВСТВеННОе
Хабаровский государственный СТЭНОВЛеНИе будущего
педагогический университет уЧИТеЛЯ
Выполняя миссию «духовного на- ся. Преподаватель педагогического
ставника молодежи», учитель явля- вуза обязан передать своим студентам
ется носителем и выразителем «идеи пафос учительской профессии. Имен-
образования», призванным развить но поэтому столь важное значение
богатство внутреннего мира учащего- придается в нашем университете про-
