CC BY
52
А. СОЛОВЬЕВ, профессор З. САЗОНОВА, профессор Московский автомобильнодорожный институт (ГТУ)
Управление качеством образования всех уровней приобретает значение стратегии развития современной цивилизации. Решение проблем качества инженерно-технического образования является центральной задачей как для России, так и для всех национальных систем образования. Европейский союз ориентирован на создание единой системы гарантии качества образования как необходимой составляющей пространства высшего образования европейских стран. В рамках этого проекта разработан ряд документов, содержащих общие требования к квалификациям и компетенциям специалистов с высшим образованием. Так, документ «Структура квалификаций европейской зоны высшего образования» [1] был одобрен министрами образования стран-участниц Болонского процесса на встрече в Бергене в мае 2005 г. В нем требования к компетенциям выпускников структурированы по следующим пяти разделам: знания, применение знаний, принятие решений, коммуникация, навыки самообучения. Начальный уровень данных компетенций должен быть сформирован у молодых людей уже в довузовский период их образования.
Обеспечение качества инженерно-технического образования в соответствии с международными требованиями является приоритетным направлением государственной политики [2]. Россия заинтересована в создании общеевропейской системы по обеспечению качества подготовки современных инженеров. Европейская ассоциация по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA) в 2005 г. подготовила руководство «Стандарты и руководящие принципы обеспечения качества в европейском высшем образовании» («Руковод-
Довузовская подготовка - условие повышения качества инженерного образования
ство »), в котором дан общий рамочный подход к процессу оценки, аккредитации и контроля качества высшего образования [3]. Проанализируем его содержание с позиций концепции всеобщего управления качеством (TQM).
Не перечисляя всех элементов TQM, позволим себе сгруппировать их следующим образом: входной контроль состояния системы; контроль реализуемых в системе процессов; контроль состояния системы «на выходе ». В «Руководстве » уделено серьезное внимание разработке стандартов образовательных программ и присваиваемых выпускникам вузов степеней. Документ ориентирует на разработку принципов осуществления внешнего и внутреннего «контроля качества процессов» и «контроля состояния системы на выходе ». Качество высшего технического образования является функцией многих параметров, в частности оно существенно зависит от качества общего среднего образования. В соответствии с этим решение проблемы качества образовательных процессов (и их результатов) в техническом вузе требует, на наш взгляд, не только проведения «входного контроля » качества подготовки абитуриентов к обучению в вузе, но и, в первую очередь, обеспечения качества довузовской подготовки, соответствующего требованиям конкретного вуза.
В систему принципов TQM включен общий принцип входного контроля качества исходных материалов. Например, в промышленном производстве изделие не может быть сертифицировано, если для его изготовления используются материалы или заготовки ненадлежащего качества. В рассматриваемом нами случае «исходным материалом » являются абитуриенты вуза, то
есть лица, получившие общее среднее образование. Контроль качества «исходного материала», необходимого для гарантированного обеспечения высокого качества технологических процессов в образовательном пространстве технического вуза,гораздо сложнее - мы имеем дело с «человеческим фактором». В «Руководстве» особенности контроля качества «исходных материалов» применительно к интересующей нас проблеме не рассматриваются. В нем нет даже ссылок на опубликованные результаты исследований, в которых сформулированы принципы обеспечения и диагностики качества инвариантных и вариативных характеристик системной подготовки абитуриентов для успешного обучения, в том числе -в данном конкретном вузе. Между тем такие исследования весьма актуальны, поскольку в настоящее время обнаружилось противоречие между результатами общего среднего образования и компетентностны-ми требованиями высшей технической школы. В публикациях как зарубежных, так и отечественных авторов отмечается неоднородность школьной подготовки и обсуждаются различные подходы к решению связанных с этим проблем, возникающих в учебном процессе современных технических вузов. Например, дискутируется вопрос о возможности достижения определенного стандарта качества образования за счет подготовки будущих инженерно-технических специалистов по разным учебным программам в зависимости от исходного уровня их готовности к вузовскому обучению. Разные аспекты этой проблемы, наиболее важные для обеспечения качества инженерно-технического образования, соответствующего требованиям международных стандартов, регулярно дискутируются в рамках международных симпозиумов по инженерной педагогике (Ю1Р).
В текущем 2008 г. число выпускников средних школ меньше, чем общее число мест на первых курсах российских вузов, поэтому абсолютных требований к уровню сформированности знаний, умений и навы-
ков у выпускников школ, желающих продолжить обучение в техническом вузе, просто нет. На выделенную квоту мест в государственном вузе зачисляют по конкурсу тех абитуриентов, которые оказываются «лучше других» по их оценкам в аттестате, чаще всего - без каких-либо дополнительных собеседований. Поэтому в нашей системе высшего образования идея TQM о входном контроле качества подготовки абитуриентов к обучению в высшем техническом учебном заведении на сегодняшний день практически не работает. Низкий уровень школьной подготовки к продолжению обучения в высшей школе уже сейчас служит серьезным препятствием для обеспечения качества вузовской подготовки, соответствующего европейским стандартам.
Обсудим два предложения, которые ориентируют на исправление ситуации. Первое связано с совершенствованием форм контроля на рубеже «школа - вуз». Второе направлено на интеграцию взаимодействия высших и средних учебных заведений (школ, лицеев, гимназий), обеспечивающую непрерывность разных уровней образования и, соответственно, непрерывность процесса развития ключевых (общих) и профессионально-ориентированных компетенций учащейся молодежи. Выполненное нами в 2007 г. (на базе десяти регионов страны) исследование показало, что до настоящего времени пространство общего среднего образования в значительной степени являлось замкнутым, ориентированным на свои внутренние интересы и традиционные для эпохи «медленного времени» цели. Однако этот мир очень быстро уходит в прошлое. К сожалению, скорость его исчезновения превосходит способности средних школ перестраиваться в соответствии с объективно новыми требованиями. Идеальная приспособленность и приверженность системы общего среднего образования к сформированным в прошлом веке традициям превратилась в недостаток. Традиции можно и нужно хранить, ими можно и нужно гордиться, но они не могут и не
должны становиться препятствием для будущего развития. Сегодня отечественная система общего среднего образования осуществляет поиск таких инноваций, которые, интегрируясь с проверенными временем российскими традициями, смогут привести процессы и результаты школьного образования в соответствие с современными требованиями выпускников школ, их родителей и общества в целом.
К числу таких инновационных для России преобразований относится, например, полный переход к оценке результатов общего среднего образования на основе системы единых государственных экзаменов (ЕГЭ). Подобная практика давно существует в развитых странах мира. Однако там она не является единственной. Каждый университет, изучая содержание документов, поступивших от выпускника школы, и учитывая оценки, полученные им на итоговых экзаменах, вместе с тем анализирует дополнительную информацию (проекты, в которых участвовал учащийся, его спортивные, литературные и другие способности и успехи, а также особенности, проявившиеся в течение школьной жизни). Такой подход позволяет представить целостный образ абитуриента и на основе экспертных оценок сделать заключение о возможности его успешного обучения в конкретном учебном заведении. В советское время обязательным и важным документом, который предъявлялся в приемной комиссии вузов наряду с аттестатом зрелости, была выдаваемая школой интегральная характеристика выпускника. Не заостряя внимания на имевшихся при этом недостатках, отметим, что этот документ в определенной мере дополнял образ абитуриента. Кроме того, в некоторых вузах (например, в МФТИ) обязательной была процедура собеседования, которая позволяла получить информацию не только о знаниях, но и о мотивации к будущей деятельности, а также о соответствии других качеств абитуриента требованиям вуза.
В настоящее время прием в высшие учеб-
ные заведения России планируется осуществлять только на основе результатов ЕГЭ. Однако анализ экзаменационных заданий показывает, что в рамках ЕГЭ проверяется только уровень когнитивных компетенций выпускников школ. Сохранившиеся до настоящего времени профильные вступительные испытания при поступлении в технический вуз (по математике и физике) также проверяют знания, умения и навыки по этим предметам, а в ряде случаев дополнительно к этому - умение применять полученные «предметные» знания совместно при решении междисциплинарных задач. Каждый преподаватель хорошо знает, что наличие у студента когнитивных компетенций необходимо, но далеко не достаточно для его эффективного обучения в техническом вузе.
В современной педагогике особое внимание обращается на формирование и непрерывное развитие коммуникативных компетенций школьников и студентов. Средством коммуникации является прежде всего родной язык. Выпускник школы должен уметь грамотно, связно и четко излагать свои мысли в устной и письменной форме, адекватно понимать собеседника и т.п. К сожалению, обязательное тестирование по русскому языку за курс полной средней школы ни в коей мере не выявляет уровень и даже просто наличие коммуникативных компетенций. Соответственно, нет оснований полагать, что школьная подготовка к сдаче ЕГЭ по русскому языку будет способствовать формированию коммуникативных компетенций у тех абитуриентов, которым в скором времени предстоит стать студентами. Опыт нашей работы в техническом вузе, а также сравнительный анализ практики общения с отечественными и европейскими студентами позволяют утверждать, что и уровень владения иностранным языком у выпускников общеобразовательных школ России (а также в среднем у студентов) является невысоким. Осуществленное недавно значительное увеличение заработной платы работающим в школах учителям иностранных языков не
может гарантировать повышения уровня знаний учащихся (в будущем - студентов) в соответствии с одним из главных принципов Болонского процесса. У многих школьников отсутствует мотивация к изучению иностранного языка, поскольку уровень владения им не учитывается при приеме в вуз.
Таким образом, отсутствие конкурсного отбора будущих студентов на основе системной оценки уровня готовности абитуриентов к обучению в высшей технической школе приводит к тому, что многие первокурсники не имеют компетенций, необходимых для продолжения обучения в вузе. Например, отсутствие такой компетенции, как умение учиться, не позволяет реализовать современную парадигму образования «от обучения - к приобретению знаний». Наблюдается парадокс. Высшая техническая школа перестраивает учебный процесс, разрабатывает инновационную систему для подготовки бакалавров, магистров и специалистов к инженерно-технической деятельности на основе компетент-ностного подхода, «закладывая» в свой инновационный проект некую модель исходной подготовки первокурсников. Однако адекватность этой модели реальности вызывает большие сомнения, ибо отсутствует системная информация о готовности студентов первого курса к продуктивной работе на основе инновационных образовательных технологий. Нередкой является ситуация, когда у многих первокурсников нет значительного числа компетенций, важных для успешной учебной деятельности в вузе, более того - у них сформировался психологический барьер, мешающий их приобретению.
Опыт работы в техническом университете показал, что продекларированное введение профильного обучения в средней школе пока не привело ни к формированию важнейшей компетенции - умения самостоятельно учиться, ни к заметному ро-стузнаний, умений и навыков по математике и физике у выпускников школ естественно-научной направленности. По нашему
мнению, положение может улучшиться, если введение профильного обучения в старших классах средней школы будет опираться на накопленный опыт сотрудничества в системе «школа - вуз», всесторонне проанализированный во многих научных статьях и монографиях. Так, при МАДИ (ГТУ) в течение многих лет успешно функционирует некоммерческая ассоциация Московский центр автомобильно-дорожного образования - МЦАДО. Его работа подробно описана в статье [4].
Мы хотим обратить внимание лишь на некоторые важные для обсуждаемой темы моменты. Кафедра инженерной педагогики МАДИ (ГТУ), кафедра довузовской подготовки МЦАДО и педагогические коллективы более 50 общеобразовательных учреждений, входящих в состав Центра, определили стратегию «довузовской» подготовки, дополнительной к профильному школьному образованию. При осуществлении совместной работы на основе представленной на рис. 1 модели разрабатываются, внедряются и в ходе обучения корректируются программы непрерывного формирования и развития системы базовых и профессионально-ориентированных компетенций обучающихся. В процессе дополнительной подготовки осуществляется профессиональная ориентация школьников, что позволяет повысить их мотивацию к обучению в вузе, проводится корректировка учебных планов и программ по математике и физике (в пределах «школьного компонента»). Важной частью работы всех сотрудников МЦАДО является регулярное проведение семинаров с целью повышения уровня профессионально-педагогической компетентности учителей школ, входящих в состав Центра. Особое значение имеет работа с одаренными старшеклассниками в процессе совместного выполнения междис-циплинарныхисследовательских проектов на выпускающих кафедрах университета. Большинство преподавателей МАДИ и школ МЦАДО признают, что именно эта творческая работа наилучшим образом спо-
I
Цели и задачи организации, осуществляющей дополнительное образование школьников в форме довузовской подготовки с учетом потребностей вуза,
общества и личности
Структуры управления образовательным процессом довузовской подготовки
Основания и критерии оценки и обеспечения качества ДП
Образовательные программы, учебные планы, руководство по качеству в действующих нормативных документах
Оценочно-критериальная система довузовской подготовки
Т
Процедуры, используемые для обеспечения качества ДП
Аттестация
к
X
Й
м
О сЗ Л 02 К Н Я
*
К
а
*
к
х
й 3
йК^ЕО ^ I—
Сьасо^
Процессы, регулируемые системой обеспечения качества довузовской подготовки
Основные:
• учебная работа, в частности процесс самостоятельной подготовки;
• воспитательная работа;
• процессы текущего
функционирования и развития
образовательной системы
Вспомогатель-
ные:
• мотивация педагогической деятельности;
• методическая работа;
• маркетинг абитуриента
Результаты образовательного процесса довузовской подготовки
Рис 1. Модель довузовской подготовки старших школьников
*
к
X
а л к м
о (—
2 ’Ф1
ы,
р
ут
ьй
лени
тн
к 2 пт
^ ё
Ресурсы, обеспечивающие функционирование структур довузовской подготовки
Ресурсы, созданные в образовательной сфере.
Продукты интеллектуальной деятельности; банки данных; библиотечные фонды; средства коммуникации; фонд контрольнооценочных средств
Материальнофинансовые ресурсы. Бюджетные и внебюджетные финансовые средства
Достижение необходимого качества довузовской подготовки, удовлетворенность заказчиков и потребителей качеством довузовской подготовки, личностные достижения и удовлетворенность обучающихся
собствует формированию компетенций, необходимых для успешного обучения и будущей работы инженера-исследователя.
Значительная часть базовых и профессиональных компетенций выпускников вузов является результатом развития тех компетенций, формирование которых началось во время обучения в средней школе. Поэтому, ставя перед собой цель повышения качества высшего технического образования в соответствии с международными требованиями и стандартами, необходимо: 1) включать в систему руководящих принципов обеспечения качества подготовки современного инженера принцип контроля уровня сформированности ключевых (базовых) компетенций абитуриентов, необходимых для успешного обучения в высшей школе; 2) выработать принцип корректировки учебных программ в соответствии с результатами этого контроля; 3) сформулированному в «Руководстве» базовому принципу, по которому «высшие учебные
заведения несут первоочередную ответственность за качество предлагаемых ими услуг и их оценку», дать расширенную трактовку. В условиях нашей страны она подразумевает, что отмеченная ответственность предполагает усиление интеграции вузов с профильной школой и их участие в организации довузовской подготовки старших школьников.
Литература
1. Criteria for Асаёешк Bachelors and Masters
Curricula. - http:// www.jointquality.com/ content/ descriptors/ AC-English-Gweb.pdf
2. См.: Сазонова З.С. Интеграция образова-
ния, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера. - М., 2007.
3. Стандарты и руководящие принципы обес-
печения качества в европейском высшем образовании / Пер. с англ. - М., 2007.
4. Соловьев А.Н. Профессиональная ориента-
ция и качество высшего образования // Интеграция образования. - 2006. - № 4 (45).
Педагогическая подготовка как фактор конкурентоспособности инженера
О. ХАЦРИНОВА, доцент
В. ИВАНОВ, профессор Казанский государственный технологический университет
В современной России идет становление двухуровневой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается изменениями как в педагогической теории, так и в практике учебно-воспитательного процесса высшей школы. Последняя должна обогащаться новыми процессуальными компонентами, формированием профессиональных компетенций и ориентацией на рынок труда. Современные вузы, с одной стороны, готовят специалистов нового поколения для рынка интеллектуального труда, а с другой -становятся равноправными субъектами экономики как разработчики, поставщики объектов интеллектуальной собственнос-
ти, продукции и услуг, востребованных потребителем.
Казанский государственный технологический университет (КГТУ) в рейтинге региональных вузов занимает 17-ю позицию. Рейтинг определяется в том числе и показателем «выпускники, принятые на работу». Очевидно, что не все выпускники вуза могут найти работу по специальности (не устраивают условия работы, заработная плата и т.д.). В КГТУ для формирования конкурентоспособного специалиста создается ряд условий, в частности возможность получения дополнительного образования в рамках факультета дополнительного профессионального образования (ФДО). Для расширения поля
