CC BY
119
19. Антропова М.В., Бородкина Г. и др. Инновации, учебная нагрузка и здоровье учащихся//Народное образование. - 1998. - № 9/10. - С.172-174.
20. Касторнова В.А.. Организация информационного рабочего места как одной из составляющих информационной среды учебного заведения. http ://www. omsk. edu/article/vestnik-omgpu-85.pdf
21. http://www. gks.ru/
22. http://wciom.ru/arkhiv/tematicheskii-arkhiv/item/single/4414.html?no_cache=1&cHash=16ffa4559b
23. СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. Санитарные правила и нормы. Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персональным электронно-вычислительным машинам и организация работы. Госкомсанэпиднадзор России. Москва, 2003.
24. http://www. gks.ru/
25. http://wciom.ru/arkhiv/tematicheskii-arkhiv/item/single/9271.html?no_cache=1&cHash=cd97b4a232
26. http://wciom.ru/arkhiv/tematicheskii-arkhiv/item/single/3329.html?no_cache=1&cHash=fc7bf4b60b
27. http://www.ito.Su/1997/B/B03.html
28. http://mon.gov.ru/ruk/dir/levitskaya/dok/5188/
29. http://wciom.ru/arkhiv/tematicheskii-arkhiv/item/single/3366.html?no_cache=1&cHash=318a374cc7
30. Алишев Н.В. К вопросу работоспособности учащихся средних ПТУ. Л, 1978. - С.7.
31. Антропова М.В., Бородкина Г. и др. Инновации, учебная нагрузка и здоровье учащихся//Народное образование. - 1998. - № 9/10. - С.172-174.
32. http://www.rg.ru/2008/08/27/shojgu.html
33 Здоровые дети России в XXI веке /Под ред. акад. РАМН А. А. Баранова, проф. В. Р. Кучмы . - М.: Федеральный центр Госсанэпиднадзора Минздрава России, -2000. - 159 с.
34 Колбанов, В. В. Школьная валеология как новая область научных знаний // Валеология . - Владивосток, 1995. - Вып.2. - С. 5-11.
35. http ://edu. rin.ru/html/775. html
ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
А.М. Газиева, соискатель кафедры общей и педагогической психологии Дагестанского государственного педагогического университета
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, допрофессиональная подготовка
Готовность к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов будет продуктивно развиваться только в том случае, если будет начинаться на этапе допрофессиональной подготовки, в период обучения в школе, в процессе профориентационной работы. Организация педагогических классов направлена на педагогическое развитие школьной обучающейся молодежи, избравшей профессию учителя.
Многие исследователи обращают внимание на то, что по своей значимости допрофессиональная подготовка будущего учителя не уступает вузовскому периоду, оба они в равной степени важны для формирования и самоопределения личности будущего учителя, становления и формирования его профессиональной культуры ([1], [2], [3] и др.).
В современных условиях профессиональное самоопределение рассматривается как «информационная и организационная практическая деятельность семьи, учебных заведений, государственных, общественных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе, подборе или перемене профессии с учетом индивидуальных интересов каждой личности и потребностей рынка труда.
Довузовская подготовка и ориентация школьной молодежи на педагогическую профессию представляет собой первоначальное звено целенаправленной совместной деятельности педвузов, органов управления образованием и школ.
Опыт свидетельствует, что довузовский этап включает разнообразие интегрированных форм педагогической подготовки разного уровня сложности, (педагогический класс, педагогический лицей при факультетах вуза, школа будущего учителя (ШБУ), факультет юного педагога, подготовительное отделение, подготовительные курсы, очные и заочные школы, научные общества учащихся (НОУ), олимпиады, летние профильные лагеря и др.).
Используя данные формы довузовской подготовки, можно, сформировать устойчивый интерес к профессии учителя и осуществлять отбор абитуриентов на педагогические специальности. В нашем исследовании мы попытались проанализировать основные компоненты современной допрофессиональной подготовки учащихся, направленной на формирование у них мотивационно-ценностного отношения к учительской профессии, принятие ими гуманистических ценностей педагогической деятельности и осознанный выбор профессии учителя в современных условиях.
Предметом анализа стал ряд документов, в частности «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования» (1987), где указывалось на необходимость перехода на долговременные формы профориентации молодежи, широкое использование методов психологической и педагогической науки, обеспечивающих выявление и развитие склонностей и способностей молодых людей. В этом документе отмечалось, что в педагогических вузах должна учиться педагогически направленная молодежь, сознательно избравшая профессию учителя, имеющая склонность и опыт работы с детьми, подчеркивалась необходимость увеличения приема в педвузы сельской молодежи». С учетом этих требований началась работа по созданию системы профессиональной ориентации учащихся, обеспечивающая отбор педагогически направленной молодежи для поступления в вуз. Одновременно предусматривалось создание научно обоснованной методики отбора учащихся с учетом их пригодности к педагогической профессии в новых условиях.
Для решения поставленной задачи в рамках эксперимента среди школьников выпускных классов мы выявляли мотивы выбора учительской профессии; наблюдали школьников, которые обладают данными для будущей успешной педагогической деятельности. Были использованы разнообразные традиционные формы и методы организации профессиональной ориентации, углубляющие представления школьников о личности учителя и его деятельности: беседы, лекции, консультации, встречи преподавателей ведущих кафедр с учащимися; рассказы, беседы, советы,
рекомендации профконсультантов (студентов-практикантов, дни открытых дверей, экскурсии в институт; участие в олимпиадах, смотрах, конкурсах, проводимых институтом и органами народного образования; выполнение индивидуальных творческих заданий поисково-исследовательского характера (доклады, рефераты, сочинения на педагогические темы; работа с детьми в качестве руководителей секций, кружков и детских объединений).
Педагогические классы, при соответствующей профессиональной организации, обеспечивают достаточно высокий уровень профессионального самоопределения, профессионально-педагогической и гуманистической направленности обучающихся. Педагогические коллективы школ в свою очередь рассматривают учащихся педагогических классов как своих потенциальных помощников в организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Главной целью создания педагогических классов является выявление учащихся, обладающих склонностью к педагогической деятельности, формирование у них психолого-педагогической направленности, профессионального потенциала будущего учителя, повышение качества подготовки выпускников. Вместе с тем мы учитывали, что педагогические классы не могут ставить целью овладение выпускниками профессией учителя, но они должны дать, с одной стороны, качественное общее среднее образование, а с другой - помочь каждому ученику определиться в выборе конкретного направления педагогического профиля в соответствии с его желаниями, склонностями.
Рассматривая довузовский этап педагогической подготовки как условие воспитания профессионального самоопределения, мы выделили следующие ее структурные компоненты: мотивационно-ценностный, личностный, когнитивный, деятельностно-практический, технологический, контрольно-оценочный [4,с.45]. Каждый из компонентов имеет свою содержательную характеристику и связан с условиями становления профессиональной культуры учителя.
Мотивационно-ценностный компонент включает формирование профессиональной направленности на педагогическую профессию на диагностической основе, развитие профессионального самосознания, ценностного отношения к профессии учителя, к педагогической деятельности.
Личностный компонент предусматривает определенный уровень образованности и воспитанности учащихся, гуманистическую направленность (любовь к детям, к людям); потребность в саморазвитии (знания о себе и самовоспитание).
Когнитивный - расширенные общеобразовательные знания, в том числе профессионально-педагогические, умения и способности к эмпатии, к творчеству, к рефлексии.
Деятельностно-практический включает практические умения работы с детьми (шефство, организация и проведение школьных мероприятий, ведение кружков и дополнительных занятий, работа в группах продленного дня).
Контрольно-корректирующий содержит работу по контролю, определению динамики развития профессионального самоопределения учащихся, корректировку и уточнение их профессиональных планов, развитие адекватной самооценки и самоконтроля старшеклассников.
Технологический компонент предусматривает создание и развитие учебно-методического комплекса, технологическое обеспечение всех слагаемых педагогической системы.
В опыте педагогических классов мы использовали следующие диагностические методики: а) анкету для выявления мотивов выбора профессии педагога; б) методику Е.А. Климова для оценки склонностей к профессиям типа «человек - человек; в) тест Айзенка для оценки коммуникативных и организаторских способностей, развитости интересов; г) наблюдение; д) беседу.
Конструктивные способности определялись с помощью методики, разработанной Л.К. Гребенкиной, суть которой заключается в следующем: предложенный текст из любой информационной книги, например, из детской энциклопедии, следовало за 10-15 минут адаптировать для учащихся 1-2 классов (достаточно упростить, «облегчить»). При этом оценивались умение школьников скомпоновать и композиционно построить рассказ, способность его доступно изложить, вызвать интерес детей к предлагаемой информации, в какой-то мере оценивались и дидактические способности старшеклассников. Склонности и способности - это наиболее объективные показатели при определении готовности к выбору профессии.
Для получения объективных данных применялся метод совокупности усложняющихся экспериментальных ситуаций выбора («Выбор» «Конфликт») и ранжирования мотивов выбора профессии учителя или практического задания, например, «составь расписание занятий на неделю».
Нами были выделены четыре уровня готовности к выбору учительской профессии: высокий уровень - сочетание высокой практической, эмоциональной и мотивационной готовности; достаточно высокий - наличие эмоциональной и мотивационной готовности; средний уровень - сочетание практической, эмоциональной и мотивационной готовности высокого и среднего уровня; низкий уровень - сочетание практической, эмоциональной и мотивационной готовности высокого, достаточно высокого, среднего и низкого уровней в разных вариациях. С помощью этой методики было установлено, что из 70 учащихся (выпускников) - 51 достигли высокого уровня готовности к выбору учительской профессии (для сравнения: к моменту поступления в педагогические классы ни один не имел высокого уровня готовности к выбору, у 48 был средний уровень готовности, у 22 - низкий). Из учащихся, прошедших обучение в профильных педагогических классах, выбирали учительскую профессию те, кто имел высокий уровень готовности к выбору: из 32 поступавших в педагогические учебные заведения 27 имели высокий уровень готовности и лишь 5 - средний уровень готовности.
В результате мы пришли к выводу, что содержание указанных курсов помогает обеспечивать знакомство учащихся с педагогическими профессиями и их особенностями, дает определенный объем элементарных педагогических знаний, умений, навыков, формирует у
старшеклассников представления о себе как о человеке-творце, вооружает практическими умениями работы с детьми, умениями самоанализа и самооценки, развивает способности к самоопределению и самовоспитанию, выявляет учащихся, склонных к педагогической деятельности. В рамках психологического курса учащиеся глубже познают себя, учатся анализировать свои способности, умения и соотносить их со своими жизненными и профессиональными планами.
Разрабатывая учебные программы для педагогических классов, преподаватели ДГПУ обращали внимание не только на достаточную информативность, но и на выработку у старшеклассников практических умений, способностей к самообразованию, самоориентированию и саморазвитию профессионально-личностного педагогического потенциала на основе вариативных технологий.
Основными звеньями разработанной педагогической программы допрофессиональной подготовки учащихся стали: технология отбора детей в профильные педагогические классы, психологическая служба в школе, использование аналитических методов контроля образования, позволившее создать банк данных по каждому ученику выпускного класса, что способствовало сознательному выбору будущей профессии каждым конкретным школьником.
Методика обучения в педагогических классах была максимально приближена к вузовской. Проводились проблемные лекции, практикумы, зачеты, педагогическая практика (в начальных классах той же школы). Особое внимание уделялось навыкам самостоятельной работы, повышению роли дополнительного образования, выходящего за рамки школы (на базе вузов, библиотек, музеев, архивов и т.п.).
Исследование показало, что на занятиях в педагогических классах реализуется ряд методических требований, способствующих развитию творческих способностей учащихся, их организаторских и коммуникативных умений, стимулирующих процесс самопознания и побуждающих к самовоспитанию: сотрудничество и сотворчество преподавателя и учащихся; включение учащихся в организацию и активное проведение учебных занятий; коллективная творческая деятельность преподавателей и учащихся; коллективный анализ и оценка всех занятий и работы каждого учащегося в сочетании с самоанализом и самооценкой; игра и импровизация.
Известно, что метод игры в обучении представляет собой дидактическую систему применения театрализованных, деловых, ролевых, способствующих развитию профессиональных способностей, формированию умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов. Весь процесс становления у школьников профессиональной учительской культуры можно представить как последовательность дидактических игр от индивидуальных к групповым. Виды дидактических игр подбираются и классифицируются с учетом развития личностных качеств, дидактических, организационно-коммуникативных способностей учащихся.
В ходе дидактических игр происходит развитие профессиональных способностей и личностных качеств, необходимых будущему педагогу; взаимодействие эмоционального и
интеллектуального компонентов творчества, приводящее к возникновению увлеченности, заинтересованности; единство целей учебной и игровой деятельности; проявление волевых усилий для достижения планируемых результатов; перенос содержания учебного предмета в игровую ситуацию. При использовании игры как творческой деятельности учитываются такие требования, как добровольность, увлеченность, раскованность, импровизация ее участников в рамках заданных условий, что помогает приобрести новые знания, умения и навыки, новые коммуникативные отношения.
В структуре технологии ролевой игры учеными выделяются следующие основные компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия (С.Е.Щедровицкий [5]). В ролевой игре через импровизацию деятельности участников, увлеченно выполняющих определенные роли, моделировались педагогические ситуации и коллективно решались педагогические задачи.
С помощью ролевой игры педагогического содержания у учащихся формируются педагогическая направленность, творческие способности, развивается мимика и пантомимика, эмоциональность и выразительность речи.
В деловой игре также отрабатывается конкретная педагогическая технология, усваивается методика различных форм работы с детьми, в том числе и методика коллективного творческого дела, активизируется мыслительная деятельность учащихся, развиваются умения аргументированно отстаивать свою точку зрения, выслушивать различные мнения.
Решению этих задач способствует включение старшеклассников в дискуссии по проблемам воспитания и обучения. В ходе дискуссий расширяются педагогические знания, развиваются коммуникативные умения.
Опираясь на результаты исследования, можно заключить, что в работе со старшеклассниками целесообразно руководствоваться следующими принципами:
1. Наличие системы профессионально-педагогической ориентации.
2. Приоритетная роль развития интереса учащихся к профессии учителя, к проблемам школы и педагогики - ведущий принцип самоопределения старшеклассников.
3. Увлеченность при овладении приемами самообразования и самовоспитания, способствующими саморазвитию.
4. Связь теории с педагогической практикой при подготовке и проведении «коллективных творческих дел», организации воспитательной работы с детьми.
Таким образом, на довузовском этапе педагогического образования целесообразно создание системы профессионально-педагогической ориентации. Данный этап, на наш взгляд, является пропедевтическим в формировании педагогического профессионализма, его, как правило, связывают с осознанным выбором педагогической профессии.
Он предполагает переход в режим активного развития и саморазвития старшеклассников, вооружения их разносторонней информацией о профессии учителя, ценностного представления о педагогической деятельности, практическими умениями в общении с детьми, а также выработку
позитивной мотивации выбора профессии учителя. Содержание педагогического ориентирования реализуется в различных формах обучения.
Наиболее перспективными являются педагогические классы, педагогические факультеты, подготовительные отделения, школы будущего учителя, очно-заочные школы и летние лагеря. Вместе с тем проблема ориентации молодежи на педагогические профессии не теряет своей актуальности, поскольку в современных условиях престиж профессии учителя продолжает падать, а профессиональное самоопределение приобретает новое содержание и вариативные технологии. Главными показателями результативности довузовской подготовки будущего учителя являются: социальная мотивация, осознанный выбор учащимися педагогической профессии и понимание ценностных смыслов педагогического труда. Но переход к рыночным отношениям, осуществляемый в нашей стране, внес кардинальные изменения в содержание и результативность довузовской подготовки будущего учителя.
Данное обстоятельство требует рассмотрения проблемы педагогического управления профессиональным самоопределением будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки.
Литература:
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.Основы педагогики творчества.- Казань, 1988.-226с.
2. Арефьев И.П. Профориентация: ученик, учитель, вуз.//Педагогика.-1999.-Ш.-С.65-68.
3. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя.: Автореф.дисс...канд.пед.наук,- М.,1986. - 22 с.
4. Королькова Г.Ф. Некоторые особенности работы профконсультанта в зависимости от профессиональных планов оптантов и разновидностей проф-консультационных ситуаций. //Научные труды ВЫШИ профтехобразования. -Л., 1976.- с.56-72.
5. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований./Педагогика и логика. - М., 1992,-с. 100.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО ОЗДОРОВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
И.Е. Нургатина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры БГ и МП, НГПИ, г. Набережные Челны
