CC BY
175
ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПГЕПОДАВАНИЯ
Вестник Омского университета, 2005. № 2. С. 125-128. лтчтк" йпо
© A.M. Тевелевич, О.С. Вяткина, 2005 ^ ^
ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
A.M. Тевелевич, О.С. Вяткина
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, кафедра английского языка
644077, Омск, пр. Мира, 55а
Получена 17 февраля 2005 г.
The paper deals with the problems of testing as a form of control. It characterizes the role of tests in modern education and lights up their advantages and disadvantages.
Не будет преувеличением сказать, что на сегодняшний день тестирование является одной из самых распространенных форм контроля. Тестируются все: те, кто собираются поступать в вуз, школьники и даже дети, которых принимают в детский сад. Полки магазинов переполнены самыми различными тестовыми сборниками, авторы которых обещают великолепные результаты. Тестирование заняло прочное место и как форма контроля обученности по иностранному языку (ИЯ). Одной из причин этого является тенденция к стандартизации средств контроля. В наши дни любой желающий имеет возможность сдать международные стандартизованные экзамены на получение европейских сертификатов, которые также проводятся в тестовой форме.
Но, с другой стороны, обращает на себя внимание нередко встречающаяся поляризация мнений - от горячего одобрения до резкой критики, а то и обостренного неприятия тестирования. Одни рассматривают тесты как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону его технологизацгш, снижения трудоемкости и становятся энтузиастами этого метода. Другие видят в тестах средство принижения роли педагога, а само тестирование воспринимают как выражение недоверия к традиционно выставляемым ими оценкам. А потому проявляют определенную настороженность. Третьи считают именно тесты виновными в различных нарушениях педагогической этики, необоснованной дифференциации учащихся и потому решительно отвергают такой контроль знаний. Четвертые критикуют, приводя при этом довольно спорные аргументы. Вот, например, что говорил на слушаниях в Госдуме председатель Комитета по образованию, науке и культуре Законодательного собрания Омской области Л.Г. Горынин. «Появилась новая чу-
ма - тестирование, которое совершенно снижает уровень подготовки, ориентирует абитуриента на совершенно другие ориентиры. Я не буду здесь, чувствуя аплодисменты, развивать эту мысль. Но, тем не менее, идет тотальное оболванивание молодого поколения» (Цит. по: [1]). Так чего же больше в тестах - хорошего или плохого?
В настоящей статье мы попытаемся ответить на следующие вопросы: 1) насколько отражены данные научных исследований в практических тестовых материалах; 2) в чем преимущество системы тестирования перед другими формами контроля; 3) на что опираться преподавателю при выборе готовых тестовых материалов и при составлении собственных.
Проблематика тестирования применительно к ИЯ достаточно полно и широко отражена в работах современных отечественных и зарубежных ученых, таких как И.А. Цатурова, И.П. Павлова, В.Н. Симкин, Л.В. Банкевич, В.А. Кок-кота, П.А. Гапопорт, С.К. Фоломкина, М. Harris, J.В. Heaton, T.McNamara и многих других.
Важным и новым является то, что в связи с изменением стратегической цели обучения ИЯ (формирования иноязычной коммуникативной компетенции), а также стремлением к стандартизации средств контроля, изменились и объекты контроля и, соответственно, тестирования.
Направленность обучения на формирование коммуникативной компетенции ставит перед методикой еще одну проблему, связанную с контролем неотъемлемой части коммуникативных умений - комплексом социокультурных знаний и умений, отражающих миропонимание народа, язык которого изучается. Согласно концепции лингвистического образования, подобные знания и умения входят в содержание обучения по иностранным языкам и они должны подвергаться
контролю.
Это все в равной степени относится и к дискурсивной компетенции (особенно к письменному дискурсу).
Итак, обратимся к основным характеристикам лингводидактических тестов (ЛДТ). Под ЛДТ мы понимаем комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой и/или коммуникативной компетенции. Тест обладает безусловными преимуществами по сравнению с другими формами контрольных заданий: он позволяет работать одновременно с большим количеством обучаемых; результаты его выполнения устанавливаются быстро и просто, данные объективны и легко поддаются учету и обобщениям с использованием математических методов. Достоинством теста является и его полифункциональность. Помимо контролирующей функции, тест может служить средством диагностики трудностей языкового материала, а также способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения.
Однако в силу следующих причин не все речевые умения могут быть подвергнуты тестированию. Если при контроле рецептивных умений (чтение, аудирование), т. е. когда речь идет о восприятии и понимании информации, можно предугадать результаты и построить тесты, то при проверке продуктивных умений (говорение, письменное выражение мыслей) присутствует элемент творчества, а поэтому предугадать результаты нельзя. Поэтому в этом случае приходится использовать задания нетестового характера. Хорошо поддаются тестовому контролю уровни сформированности языковых навыков, что и используется в подавляющем большинстве тестов как у нас, так и за рубежом. Поэтому перед методикой сейчас стоит большая проблема - разработать такие задания для контроля продуктивных коммуникативных умений, которые смогли бы в значительной мере обеспечить объективность контроля и возможность обработки его результатов с помощью математических методов.
В теории тестирования по ИЯ различают две основные функции тестов: тесты как средство объективного контроля и тестовые задания с ключами, используемые как разновидность упражнений с обратной связью. Поэтому, как и любые упражнения, тестовые задания, применяемые в функции упражнений, должны быть частью системы упражнений. Это значит, что каждое упражнение должно быть основано на предыдущих и готовить к выполнению последующих, а вся система должна быть направлена на дости-
жение определенной цели, связанной с конечной целью обучения.
Продолжая отвечать на вопросы, поставленные выше, мы подвергли анализу ряд современных отечественных и зарубежных серий тестовых заданий, официально опубликованных, чтобы определить современные тенденции в разработке и применении тестов, а также выявить степень их соответствия теоретическим положениям в области тестирования. Для нашего анализа мы воспользовались критериями, предложенными в исследовании ведущего ученого в области российской методики И.П. Павловой [10, с. 147— 148]. Нам необходимо выяснить, обеспечивают ли тестовые задания:
- определение реального уровня владения ИЯ;
- достижение необходимого уровня владения ИЯ;
- контроль сформированности навыков и умений в условиях речевого общения.
Нами проанализировано 5 отечественных «Сборников тестов». При этом выяснилось следующее: один сборник оказался ограничен грамматическим аспектом [13]; в остальных четырех в центре внимания оказывается, наряду с грамматикой, лексический аспект, техника чтения, орфография [12; 7]; в трех сборниках учащимся предлагаются тексты для чтения [7; 12]. Однако часто объектом тестового контроля является не столько содержание, сколько языковые средства. Лишь в двух сборниках имеются задания для контроля понимания прочитанного [12].
Положительным можно считать стремление некоторых авторов строить тестовые задания на материале связных текстов; попытки проверить у учащихся наличие страноведческих знаний; включение таких заданий, которые позволяют определить, преодолена ли внутриязыковая интерференция, вызванная грамматической омонимией; попытки построить серии тестовых заданий, выявляющих уровень владения различными аспектами.
Результаты анализа позволили также выявить следующие тенденции. В большинстве сборников, особенно там, где авторы полностью или частично сосредоточили свое внимание на грамматическом аспекте, задания построены на материале изолированных предложений, которые не всегда детерминируют употребление только одного слова или формы. Так, например, без более широкого контекста в предложении His father bought him _ bicycle he wanted можно поставить как неопределенный, так и определенный артикль, а в предложении Joan (to travel) around the world можно употребить любую из 4 форм: travels, has travelled, is travelling, и has
Достоинства и недостатки лингводидактического тестирования
127
been travelling; предложение «Что ты делаешь?» может быть переведено как «What do you do?» и как «What are you doing?» в разных контекстах. После глагола prefer можно употребить и герундий, и инфинитив. В разных контекстах в предложении She_in the suburbs of Moscow можно
употребить и lives, и lived. Таким образом, задания оказываются неоднозначными. Авторы не учитывают, что выбор артиклей, видовременных форм глагола, модальных глаголов, предлогов и др. определяется коммуникативным намерением говорящего (пишущего) и ситуацией общения в широком смысле слова, которая может быть подчас отражена только в контексте большем, чем предложение.
Значительная часть заданий построена на материале изолированных слов. Это допустимо, если речь идет о включении слов в тематические ряды или об их исключении по разным признакам, о подборе синонимов или антонимов, хотя и здесь следует учитывать многозначность слов, которая «снимается» только контекстом. Что касается грамматических форм, то их значение определяется только контекстом, особенно в английском языке, где все основные формы многозначны или имеют омонимы. Поэтому в задании «Укажите правильный перевод слова "reading": а) читающий, б) прочитали, в) читая, г) читаемый» верными можно считать два ответа: а) и в), так как только в контексте предложения можно определить, является ли эта форма причастием или герундием.
Таким образом, отсутствие детерминирующего контекста значительно снижает надежность анализируемых заданий, с какой бы целью они не применялись.
В некоторых сборниках предлагаются задания с выбором из двух возможных ответов. Очевидно, авторы целенаправленно ограничивают выбор, «сталкивая» в заданиях именно те грамматические формы, которые наиболее подвержены интерференции родного языка учащихся, что ведет к появлению типичных ошибок. В ключах к таким заданиям даются правильные формы без объяснения того, почему другой вариант неправильный. Коррекция типичных ошибок невозможна без понимания и устранения причин. Более того, даже правильное решение, принятое учащимся, может быть всего лишь результатом угадывания. Поэтому более рациональным считается выбор из 3-4 вариантов.
В некоторых сборниках тестов учащимся предлагается процедура «matching», т. е. подбор подходящих компонентов или соотнесение частей из двух групп: предложений и вариантов их перевода, исходных и ответных реплик, синонимов или антонимов, частей предложений и т. п. Однако, к
сожалению, во всех сборниках предлагается равное количество компонентов в обоих рядах (5 и 5 или 8 и 8). Это создает ситуацию, когда подбор соответствий осуществляется простым угадыванием, по крайней мере, к концу задания.
Уже названное выше стремление контролировать лишь владение аспектами языка становится общей тенденцией. И даже тогда, когда даны тексты для чтения, в них иногда предлагается найти и исправить ошибки, а не извлечь информацию. И, наконец, в некоторых сборниках есть вообще неоднозначные по своей сути задания: перевод предложений с родного на иностранный, построение вопросов к прочитанному тексту и т. п.
Возвращаясь к поставленным выше вопросам относительно эффективности подобных серий тестовых заданий, приходится констатировать, что:
- в большинстве своем они не отвечают требованиям, предъявляемым к тестам как к средству контроля и выявления реального уровня владения иностранным языком у учащихся;
- они не отвечают требованиям к сборникам упражнений, которые могли бы использоваться учащимися в самостоятельной подготовке по иностранному языку;
- в большинстве сборников контролируется владение аспектами языка, а не то, как учащиеся умеют говорить, слушать, читать и писать на ИЯ. Практически полностью отсутствует контроль сформированности социокультурной и дискурсивной компетенции, что противоречит требованиям современной концепции лингвистического образования.
Обобщая изложенное, можно заключить, что вопрос эффективности тестов как вида контроля не вызывает сомнений. И их использование, несомненно, является полезным в процессе обучения иностранному языку. И, несмотря на очевидное наличие недостатков, в качественно составленных тестах, отвечающих всем критериям, гораздо больше достоинств. Вопрос только в том, чтобы научиться их качественно составлять и умело сочетать с другими формами контроля.
[1] Аванесов B.C. Образовательные стандарты нуждаются в изменении // Управление школой. 1998. №46. С. 3.
[2] Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. С. 472.
[3] Бонелис М.Д., Воскобойникова В.М., Миронова И.И., Невмывако Н.И. К вопросу о характере контролирующих тестов, их составлении и использовании // Вопросы лингвистики и методи-
ки преподавания: Сб. ст. М: МГУ, 1997. Вып. 3.
С. 81-88.
[4] Борисов B.C., Борисова Л.М. Вступительный экзамен по английскому языку (в помощь абитуриенту). М: Ступени; Инфра, 2002. С. 320.
[5] Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М: Высш. шк., 1989. С. 127.
[6] Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету « Иностранный язык» / / Иностранные языки в школе. 2000. №6. С. 3-5.
[7] Кошманова И.И. Тесты по английскому языку: орфография, лексика, грамматика. 2-е изд. Айрис Пресс, 1999. С. 78.
[8] Литвинов C.B. Тесты по грамматике английского языка. М.: АРКТИ, 2001. С. 63.
[9] Миролюбов A.A. Контроль обученности учащихся средних школ по иностранному языку // Вестн. МГЛУ. 2003. Вып. 477. С. 5-10.
[10] Павлова И. П. О тестовых заданиях, тестах и различных стратегиях тестирования // Вестн. МГЛУ. 2003. Вып. 477. С. 146-159.
[11] Португалов В.Д., Рожкова Ф.М., Хинт Д. Т. Английский язык XI класс. Варианты и ответы государственного тестирования. Пособие для подготовки к тестированию. М.: Прометей, 1997. С. 112.
[12] Сафонова В.В., Симкин В.Н., Гром E.H. Контрольные задания к учебнику английского языка для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 2000. С. 160.
[13] Симкин В.Н. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе. 1996. №5 С. 10-14.
[14] Титова. C.B. К вопросу о тестировании // Вестн. МГУ. Сер. 19. 1999. №3. С. 38-43.
