CC BY
101
УДК 800:371.124
Игна Ольга Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой теории и методики преподавания иностранных языков Томского государственного педагогического университета, [email protected], Томск
КАЧЕСТВО МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА:
КРИТЕРИИ И ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ
Igna Olga Nikolaevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer, Head of the Chair of Theory and Methods of Foreign Language Teaching, Tomsk State Pedagogical University, [email protected], Tomsk
QUALITY OF METHODICAL TRAINING OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS: CRITERIA AND OPTIMISATION
FUNDAMENTALS
Среди направлений, обеспечивающих общепрофессиональную готовность к осуществлению педагогической деятельности, центральное и приоритетное положение занимает методическая подготовка студентов, определяемая в современных научно-педагогических исследованиях как «завершающий этап целостного процесса формирования личности будущего специалиста; процесс, интегрирующий социально-гуманитарную, естественнонаучную, психолого-педагогическую, общепрофессиональную и специальную (отраслевую) подготовки и направленный на овладение технологией педагогической деятельности» [1, с. 4]; «овладение деятельностью, которая обусловлена структурой и функциями методики обучения предмету как самостоятельной научной области» [2, с. 63].
Методическая подготовка в педагогическом вузе непрерывна, значительна по продолжительности и объёму учебных часов. Базовой дисциплиной в системе непрерывной методической подготовки студентов факультета иностранных языков педагогического вуза (специальность 033200 «Иностранный язык») выступает дисциплина ОПД.Ф.04 «Теория и методика обучения иностранному языку», содержание которой направлено непосредственно на подготовку к педагогической деятельности. В направлении подготовки бакалавров «Филологическое образование» (540300) профессионально-образовательного профиля «Иностранный язык» (540306) базовой становится дисциплина ОПД.Ф.ОЗ «Технологии и методика обучения иностранному языку».
Признавая, что курс методики «естественным образом соединяет все уровни профессиональной подготовки» [3, с. 78], заметим, что содержание методической подготовки не ограничивается только базовыми, про-
фильными дисциплинами. Элементы методической подготовки включены в содержание предметов психолого-педагогического цикла (педагогика, психология) и пассивной педагогической практики. Вплоть до окончания вуза студенты сталкиваются с теоретическими и практическими проблемами методики преподавания иностранных языков в силу необходимости прохождения учебной практики по научному профилю специальности и двух педагогических практик, выполнения курсовой и выпускной квалификационной работы, обязательной сдачи государственного экзамена по теории и методике обучения иностранному языку. В подготовке бакалавров можно выделить дисциплину ЕН.Ф.ОЗ «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», спецкурсы методической направленности, курсовую работу, учебно-исследовательскую и педагогическую практики. Поэтому целостность, преемственность, системность очень важны для обеспечения качества этого направления подготовки.
Исходя из того, что методическая подготовка выступает систематизирующим компонентом профессионально-педагогической деятельности, её можно назвать индикатором общепрофессиональной готовности к осуществлению педагогической деятельности. В то же время, экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что сами студенты оценивают методический компонент своей профессиональной подготовки как «не совсем удовлетворительный» по сравнению с теоретическим и психолого-педагогическим [4].
Характеристику классификаций критериев качества методической подготовки учителя иностранного языка логично начать с рассмотрения вопросов качества методической подготовки учителя в целом. Значительный вклад в решение вопросов диагностики качества методической подготовки различных учителей-предметников был внесён Т. В. Гусейновой,
А. Л. Зубковым, В. П. Косыревым, Н. Д. Кучугуровой, О. В. Лебедевой, Т. С. Мамонтовой, Г. И. Саранцевым, Т. В. Сясиной. В диагностике уровня методической компетентности педагога в профессиональной деятельности, по мнению О. В. Лебедевой, должны учитываться: уровень учебных достижений учащихся, умение учителя на практике организовать познавательную деятельность учащихся (на основе анализа посещенных уроков). Здесь могут быть использованы задания, моделирующие дидактические ситуации, а также задание на проектирование учебного процесса в виде методических разработок. При этом оценивается обоснование выбранных учителем методов, форм, средств обучения. Разработанная О. В. Лебедевой методика диагностики уровня методической компетентности учителя включает оценку показателей по результатам проведенных уроков; анализ выполненных учителем методических разработок; диагностирующие задания, моделирующие профессиональную деятельность; анализ диагностики учебных достижений учащихся на уровневой основе; работу учителя на семинарах, занятиях педагогических мастерских; самоанализ собствен-
ной педагогической деятельности; востребованность профессионального роста [5, с. 14].
Оценка методической подготовки (компетентности) студентов исключает ряд выше указанных средств «в чистом виде», тем не менее, все они должны непременно приниматься во внимание и на этапе вузовской подготовки. Интерес в рамках данной публикации представляет точка зрения Г. И. Саранцева, согласно которой для определения уровня сформированности методической подготовки (низкий, средний, высокий) необходимо выделить единицы анализа готовности студента к методической деятельности, в качестве которой он называет ситуацию выбора способа решения методической задачи.
Высокий уровень методической подготовки - самостоятельная постановка методических задач, способность прогнозировать и определять наиболее эффективные пути их решения, контролировать и оценивать действия.
Средний уровень - способность решать отдельные задачи высокого уровня сложности с помощью преподавателя, который предлагает познавательную задачу и контролирует ход её решения.
Низкий уровень - потребность студента в стимулировании и контроле работы со стороны преподавателя, опора на информацию о действиях и их образцов, ориентация на известные способы решения [2].
В. П. Косырев предлагает ориентироваться при методической подготовке на профессиональные задачи (проектирование, реализация, анализ) и соответствующие им функциональные единицы деятельности [1], что, как представляется, также возможно с использованием учебных методических задач. Аналогичная точка зрения прослеживается у Т. С. Мамонтовой, утверждающей, что уровни сформированности профессиональ-но-методической компетентности определяются уровнем выполняемых учебно-методических заданий как форм представления учебно-методических задач [6].
Критерии и показатели уровня сформированности методической компетентности, качества методической подготовки учителя иностранного языка и лингвиста-преподавателя, сформулированные в новейших научных трудах (Е. Ю. Варламовой, К. Ю. Кожухова, Н. С. Курниковой, К. И. Саломатова, Е. С. Семёновой, Е. Н. Солововой, О. В. Сухих, А. М. Гевелевич), различны по степени детализации. В ряду основных критериев сформированности профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков, сформулированных Е. С. Семёновой [7], из относящихся к методической подготовке выделим знания теории и методики преподавания языка и умения преподавать иностранный язык. Е. Н. Соловова полагает, что уровни профессионально-методической компетенции учителя иностранного языка должны соотноситься с системой профессиональных квалификационных разрядов, принятых в средней и высшей школе [3]. О. В. Сухих группирует критерии успешности лингводидактической
деятельности молодого специалиста (то есть недавнего выпускника педагогического вуза) по аксиологической составляющей (ценностные ориентации содержательного и процессуального характера, закладываемые в процесс и результат обучения, вклад в личность учащихся); по прагматической составляющей (овладение основными средствами социального, межличностного взаимодействия) и по социокультурной составляющей (понимание и использование норм, правил и ритуалов общения в межкуль-турном пространстве на уровне текстовой деятельности и на уровне социальных межличностных взаимодействий «учитель-ученик» и «ученик-уче-ник») [8]. По мнению К. И. Саломатова качество методической подготовки выпускника педагогического вуза определяется показателями успешности профессиональной деятельности, а именно уровнем сложности, проблем-ности и успешности решения типовых профессионально-методических задач [9]. Основным критерием диагностики сформированности лингводидактической компетентности А. М. Тевелевич называет «способность студентов выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определённого класса задач на основе той информации, которая сообщена им в процессе обучения» [10, с. 18].
Среди большого ряда основных показателей уровня сформированности (критического, допустимого, оптимального) ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка Н. С. Курниковой, относящихся к методическим, можно выделить стремление использовать новые, прогрессивные методы и способы обработки данных и широкого спектра учебных материалов; использование в учебной деятельности компьютерных обучающих и контролирующих программ; использование ресурсов компьютерных сетей для образования; способность предложить несколько нестандартных идей при решении поставленной задачи; умение ориентироваться в сложной ситуации и принимать решения; критичность и глубокий анализ результатов собственной деятельности, умение планировать и корректировать собственную деятельность по результатам самоанализа [11, с. 8-9].
Специальный анализ отечественных диссертационных исследований позволил выделить научные труды К. Ю. Кожухова [12], Е. Ю. Варламовой [13], А. М. Тевелевич [10], в содержании которых наиболее полно обозначены критерии и показатели сформированности методической и лингводидактической компетентностей будущих учителей иностранного языка. С целью сравнительного анализа критерии и показатели сформированности указанных компетентностей как индикаторов методической подготовки учителя иностранного языка сгруппированы в таблице.
Критерии и показатели сформированное™ методической и лингводидактической компетентностей будущих учителей иностранного языка
Критерии Показатели
К. Ю. Кожухов [12, с. 20]
- методические знания и умения; - речевое поведение; профессионально-личностные характеристики; - способность к методической рефлексии. - знание теоретических основ курса; - умение проиллюстрировать теоретические положения примерами из индивидуальных разработок, УМК или личного опыта изучения иностранного языка; - владение профессиональной терминологией; манера общения; дискурсивные умения; языковая грамотность; - владение голосом, мимикой и жестами; - внешний вид и поведение; - умение давать анализ/самоанализ серии упражнений с точки зрения формирования различных составляющих коммуникативной компетенции; - критическое переосмысление своих разработок и их оценивание.
А. М. Тевелевич [10, с. 19
- наличие лингводидактических знаний; - овладение лингводидактическими умениями; - способность к качественному оформлению письменной профессиональной речи, самостоятельной работе с терминами. - знание лингводидактических терминов, предусмотренных программой; - умение выполнять практические задания и решать учебно-профессиональные задачи; - умение использовать и описывать понятийный аппарат, используемый в курсовых и дипломных работах.
Е. Ю. Варламова [13, с. 9,14]
- языковой; - речевой; - социокультурный; - дидактический; - личностный. - наличие знаний по разделам теории языка и умение их применять; - наличие умений и навыков устной речи, чтения, письма и аудирования; - знания о культуре и реалиях стран изучаемого иностранного языка и умение применять сформированные знания в преподавании; - овладение основными методическими понятиями, знаниями о способах педагогического моделирования и технологиях обучения иностранному языку; - умение планировать, организовывать, осуществлять, анализировать деятельность учителя иностранного языка в средней школе; - владение способами повышения мотивации учеников к изучению иностранного языка; - сформированность мотивов овладения профессией учителя иностранного языка на основе признания педагогических идеалов и осознания педагогических ценностей; - сформированность умений самостоятельной учебной деятельности.
Заметим, что комплекс критериев и показателей для формирования методической компетентности будущего учителя иностранного языка К. Ю. Кожухова ограничен материалом лишь одной дисциплины «Теория и методика обучения иностранным языкам» в условиях применения дистанционных технологий, тогда как формирование методической компетентности может охватывать множество других дисциплин психолого-педагогического цикла, спецкурсы, практики, курсовую работу, иную научно-исследовательскую деятельность студентов, осуществляться во внеаудиторной работе. У А. М. Тевелевич наряду с критериями и их показателями сгруппированы конкретные формы и методы диагностики уровня сформированности лингводидактической компетентности. Среди последних она называет: курсовой экзамен, метод экспертных оценок ответов студентов, дидактические тесты, анализ и статистическую обработку данных, творческие работы, самооценку достижений, личные опросники, оценку за творческие работы, наблюдение за качеством профессиональной речи.
Небезынтересны требования международных стандартов к методической подготовке учителя/преподавателя иностранного языка. Кембриджский экзамен ТКТ (The Teaching Knowledge Test) на знание методики преподавания английского языка, позволяющий получить международный сертификат CambridgeESOL и предоставляющий большие шансы для поиска работы преподавателя английского языка за рубежом, предусматривает 3 модуля. Группировка тестовых заданий по данным модулям (модуль № 1 «Система языка; основы теории овладения языком и преподавания языка», модуль № 2 «Современный урок английского языка: планирование и использование дополнительных ресурсов», модуль № 3 «Ход урока и организация учебной деятельности») вполне может служить основой для ориентации в оценке методической подготовки учителя иностранного языка. К недостаткам Кембриджского экзамена ТКТ можно отнести ограниченность средств оценки методической подготовки учителя, точнее наличие единственного средства - теста.
Учитывая требования международных стандартов к подготовке учителей иностранного языка, а также критерии и показатели уровня методической подготовки, выделенные в отечественных научных исследованиях, попытаемся обобщить объекты диагностики методической подготовки учителя иностранного языка. К ним можно отнести следующий комплекс знаний и умении:
- теоретические знания по курсу методики и смежных с ней дисциплин;
- владение специальным терминологическим аппаратом для описания учебного процесса;
- знание отдельных приёмов, способов обучения;
- анализ и обоснование применения приёмов, способов обучения, последовательности обучающей деятельности;
- самостоятельное планирование и применение комплекса способов и приёмов в обучающей деятельности;
- организация и реализация учебной деятельности;
- контроль и оценка учебной деятельности;
- отбор и методическая обработка основных и дополнительных учебных материалов, применение наглядности и ТСО.
Подытоживая рассмотрение различных точек зрения на критерии и показатели качества методической подготовки учителя в целом и учителя иностранного языка в частности, отметим, что нередко критерием данного качества называют успешность и степень сложности решения методических/ учебно-методических/профессионально-методических/учебно-профессио-нальных задач (Г. И. Саранцев, Т. С. Мамонтова, К. И. Саломатов, А. М. Теве-левич), хотя в вышеназванных исследованиях характеристика задач как средств диагностики специально не представлена.
Диагностика качества методической подготовки, сформированное™ методической компетентности предполагает дальнейший поиск путей оптимизации и обеспечения эффективности данной подготовки, в числе которых - различные принципы, подходы, условия, средства, определённая целевая направленность.
Важным представляется обобщить наиболее важные из перечисленных в новейших научных исследованиях принципы методической подготовки учителя в целом (О. В. Записных, Н. В. Зеленко, И. Е. Малова, И. В. Левченко), позволяющие обеспечить её качество. Среди них принципы:
- активности, конструктивного сотрудничества;
- взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций;
- инвариантности и универсальности;
- интеграции и дифференицации;
- контекстной деятельности;
- личностной ориентации;
- минимизации и оптимизации профессионально-методической подготовки;
- научности, системности и целостности;
- непрерывности и преемственности;
- саморазвития, самоорганизации, самовоспитания и самопроектирования профессионально-методической подготовки студента;
- связи теории с практикой;
- содержательно-логического соответствия;
- сочетания фундаментальной и профессиональной направленности;
- функциональной полноты.
Представляется, что в ряду вышеперечисленных принципов особое внимание следует обратить на минимизацию и оптимизацию профессионально-методической подготовки, связь теории с практикой, системность и целостность, интеграцию, активность, так как именно они наименее всего
находят практическое воплощение в современной методической подготовке учителя.
Среди современных и относительно современных (по временным показателям) подходов к профессиональной педагогической и методической подготовке учителя иностранного языка, реализация которых по предположению их авторов, безусловно, должна способствовать совершенствованию качества методической подготовки - профессионально-деятельностный подход (К. И. Саломатов), интегративно-рефлексивный подход (Е. Н. Соловова), интегративный подход (Е. Э. Сысоева), контекстный подход (Е. С. Семёнова), компетентностный подход (Н. С. Курникова). В результате профессиональной педагогической подготовки на основе профессионально-деятельностного подхода студенты должны успешно осуществлять следующие виды педагогической деятельности:
- общепедагогические (воспитательная деятельность, просветительская деятельность);
- по специальности (практическое обучение иностранному языку, воспитание и образование средствами учебного предмета);
- учебно-методическая деятельность (оптимальная организация учебно-воспитательного процесса в заданных условиях, оснащение его средствами обучения);
- научно-методическая деятельность (изучение, обобщение, осмысление своего педагогического опыта и опыта коллег с целью поиска и внедрения новых идей в собственную практику обучения);
- самообразование и самовоспитание [9, с. 44].
Интегративно-рефлексивный подход к подготовке учителя иностранного языка позволяет соединить знание и его применение на основе анализа опыта практических и мыслительных действий. Курс методики преподавания иностранных языков при этом строится на основе рефлексии, интеграции и нового понимания задачной формы обучения [3]. В рамках интегративного подхода предлагается интегрировать содержание различных учебных курсов и обеспечить единство методических подходов при обучении всем аспектам профессиональной подготовки учителя. В единой программе профессиональной подготовки на весь период обучения определяются возможности содержательного интегрирования спецкурсов, дисциплин (практика речи, теория и методика обучения, межкультурная коммуникация, литература и др.) между собой [14]. Сущность контекстного подхода заключается в последовательном моделировании всей системы форм, методов и средств обучения, предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности, подключения всего потенциала активности студента. Данный подход, по мнению его автора, позволяет педагогически решить проблему интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов [7]. Компетентностный подход ориентирован на формирование ключевых квалификаций: корпоративности, эмпатии, информационной культуры, коммуникативных способностей, организаторских
умений, креативности, рефлексии, эмоциональной устойчивости, слухо-про-износительных навыков. Предусматривается взаимосвязь всех направлений подготовки студентов факультета иностранных языков (теоретического, методического, практического). Процесс подготовки строится на принципах контекстности, компенсаторности, оригинальности и новизны воздействия, творческой активности педагога, профессиональных аналогий и заимствований, синергизма, рефлексивности, деятельности, природоопределенной направленности роста педагогического мастерства, непрерывности профессионального развития [11].
Частный «инструментарий» повышения качества современной методической подготовки будущего учителя иностранного языка немногочислен, но разнообразен: метод проектов и имитационно-игровые методы (Е. С. Гла-зырина), метод «включения» (И. А. Лобырёва), интеграция курсов методики и практики речи (А. В. Малёв), кейс-метод (Е. Н. Красикова), видеозапись-си-туационная модель (О. В. Гончарук), преемственность дидактической и методической подготовки (О. В. Записных) и даже работа с музыкально-поэтическим фольклором (О. Е. Романовская).
В большинстве из данных научных трудов опять упоминаются учебные методические задачи (или их «аналоги») как средства совершенствования методической подготовки или как дополнительный «инструментарий». Здесь они получают дополнительно к уже названной функции (средства диагностики качества методической компетентности) вторую функцию (средства её оптимизации). Кроме того, учебные методические задачи позволяют реализовать многие из вышеуказанных подходов и принципов совершенствования методической подготовки. В обобщённой классификации на уровне теории учебные методические задачи могут быть сгруппированы как минимум по следующим параметрам: по соответствию разделам содержания дисциплины «теория и методика обучения»; уровням проявления методической компетентности; группам методических умений; ориентации на виды профессиональной деятельности; степени алгоритмизации ответа; методам решения; степени ограниченности действий; функциональному назначению задач в методической подготовке; формам, основам «подачи»; уровням формирования методического мышления; формам выполнения. Однако наиболее оптимальным для совершенстования методической подготовки следует признать использование комплекса основ: от тестовых заданий и методических задач до творческих проектов и информационных технологий.
В заключение стоит отметить, что при вариативности представлений об оценке и оптимизации методической подготовки учителей иностранного языка, возможности выделения критериев и средств реализации данных задач далеко не исчерпаны.
Библиографический список
1. Косырев, В. П. Система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения [Текст]: автореф. дис. д-ра пед. наук / В. Г1. Косырев. - Москва, 2006. - 51 с.
2. Саранцев, Г. И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях [Текст] / Г. И. Саранцев // Педагогика школьная. - 2007. - Режим доступа: http://www.portalus.ru.
3. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход [Текст]. Монография / Е. Н. Соловова. - Москва: Издательство «ГЛОССА-ПРЕСС», 2004. - 336 с.
4. Пидкасистый, П. И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности. Учебно-методическое пособие / П. И. Пидкасистый, Н. А. Воробьёва. - М.: Издательство «Педагогическое общество России», 2007. - 192 с.
5. Лебедева, О. В. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе [Текст]: автореф, дис. канд. пед. наук / О. В. Лебедева. - Нижний Новгород, 2007. - 24 с.
6. Мамонтова, Т. С. Формирование профессионально-методической компетентности будущего учителя математики в педвузе средствами курса «теория и методика обучения математике» [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Т. С. Мамонтова. - Омск, 2009. - 23 с.
7. Семенова, Е. С. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. С. Семёнова. - Йошкар-Ола, 2007. - 25 с.
8. Сухих, О. В. Средства и методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур [Текст]: автореф. дис. д-ра пед. наук / О. В. Сухих. - Пятигорск, 2005. - 34 с.
9. Саломатов, К. И. Совершенствование профессионально-методической подготовки будущих учителей [Текст] / К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 1. - С. 15-20.
10. Тевелевич, А. М. Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины «теория обучения иностранным языкам» [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / А. М. Тевелевич. - Екатеринбург, 2005. - 23 с.
11. Курникова, Н. С. Формирование ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. С. Курникова. - Чебоксары, 2008. - 22 с.
12. Кожухов, К. Ю. Педагогическая модель применения дистанционных технологий в процессе формирования методической компетентности будущего учителя (на материале дисциплины «теория и методика обучения иностранным языкам») [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук. / К. Ю. Кожухов. - Курск, 2008 - 24 с.
13. Варламова, Е. Ю. Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Ю. Варламова. - Чебоксары, 2005. - 23 с.
14. Сысоева, Е. Э. Интегративный подход в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка [Текст] /Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 4. - С. 81-86.
