CC BY
60DOI: 10.51635/27129926_2022_1_30
Дизайн-концепция современного учебника для начальной школы
кандидат педагогических наук, доцент, Центр педагогических и мониторинговых исследований, ГБУ ДПО «Институт развития образования Чеченской Республики», Россия, Грозный
zhenl4latjmail.ru
Аннотация. Статья посвящена одной из ключевых проблем создания современного школьного учебника - проектированию системных характеристик текстовых и изобразительных компонентов учебника, единство и целостность которых обеспечивает формирование системы учебных действий младших школьников. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в образовательной практике начальной школы используются учебники, которые построены на теоретических представлениях о функциях учебника, его структуре и содержании, обоснованных в исследованиях 70-90 гг. прошлого века. Динамичные процессы трансформации социокультурной среды образования многое меняют в отношении к знанию и способам его получения, инициируют функциональность как новую характеристику образования. Традиционные принципы построения школьного учебника вступают в противоречие с современными требованиями к образовательным результатам (формирование личностных, предметных и метапредметных учебных действий, функциональной грамотности) и образовательному процессу (реализация системно-деятельностного подхода). Поиск новых подходов к созданию школьных учебников ориентирован на особенности когнитивного и эмоционального развития современных детей, их опыт интерактивного восприятия информации. Сплошной линейный текст учебника перестает быть привлекательным источником знания для детей. Учебнику все сложнее конкурировать с мультимодальной цифровой средой, которая формирует у детей представления о других текстах и других способах взаимодействия с ними. Возрастает роль визуальных образов в организации когнитивных процессов школьников. Одним из системных решений проблемы создания современного школьного учебника является проектирование его дизайн-концепции на основе системно-деятельностной методологии. В статье представлен опыт проектирования дизайн-концепции учебника по финансовой грамотности для начальной школы. Обоснованы принципы построения учебника, особенности его использования на уроке в сочетании с другими дидактическими средствами обучения и источниками информации. Раскрыты назначение и смысловые функции текстовых и изобразительных компонентов учебника в информационном и инструментальном обеспечении системы учебных действий младших школьников.
Ключевые слова: современный учебник; дизайн-концепция учебника; смысловые функции текстовых и изобразительных компонентов учебника.
1Для цитирования:Жаркова Е.Н. (2022). Дизайн-концепция современного учебника для начальной школы. THEORIA: педагогика, экономика, право. 3(1). 30-39. https://doi.org/10.51635/27129926_2022_1_30
Жаркова Елена Николаевна
Design concept of a modern textbook for primary school
PhD, Associate Professor, Center of pedagogical and monitoring research, Elena N. Zharkova Institute for the Development of Education Chechen Republic,
Grozny, Russia zhen 14[atpnail. ru
Abstract. The article is devoted to one of the key problems in the creation of a modern school textbook - the design of systemic characteristics of the textual and visual components of the textbook, the unity and integrity of which is ensured by the formation of a system of educational activities for younger students. The relevance of this problem is due to the fact that in the educational practice of elementary school textbooks are used, which are built on theoretical ideas about the functions of the textbook, its structure and content, substantiated in the studies of the 70-90s last century. The dynamic processes of transformation of the socio-cultural environment of education change a lot in relation to knowledge and methods of obtaining it, initiate functionality as a new characteristic of education. The traditional principles of building a school textbook come into conflict with modern requirements for educational results (the formation of personal, subject and meta-subject learning activities, functional literacy) and the educational process (implementation of a system-activity approach). The search for new approaches to the creation of school textbooks is focused on the features of the cognitive and emotional development of modern children, their experience of interactive perception of information. The continuous linear text of the textbook ceases to be an attractive source of knowledge for children. It is increasingly difficult for a textbook to compete with the multimodal digital environment, which forms children s ideas about other texts and other ways of interacting with them. The role of visual images in the organization of the cognitive processes of schoolchildren is growing. One of the system solutions to the problem of creating a modern school textbook is the design of its design concept based on system-activity methodology. The article presents the experience of designing the design concept of a textbook on financial literacy for elementary school. The principles of construction of the textbook, the features of its use in the classroom in combination with other didactic teaching aids and sources of information are substantiated. The purpose and semantic functions of the text and pictorial components of the textbook in the information and instrumental support of the system of educational activities of younger schoolchildren are disclosed.
Keywords: modern textbook; design concept of the textbook; semantic functions of the text and visual components of the textbook.
For citation: Zharkova E. (2022). Design concept of a modern textbook for primary school. THEORIA: Pedagogy, Economics, Law.
3(1), 30-39. https://doi.org/10.51635/27129926_2022_1_30
Введение
В начальной школе учебник был и остается основным дидактическим средством обучения и воспитания младших школьников. Среди причин, по которым учебнику до сих пор отводится ведущая роль в обучении, несмотря на многообразие других информационных источников, назовем три основных:
во-первых, есть требование федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее - ФГОС НОО) обеспечить каждого школьника не менее чем одним учебником по каждому предмету (использование электронных учебников допускается только в качестве дополнительных);
во-вторых, в требованиях санитарных правил, обязательных для исполнения в школах,
установлены ограничения по времени использования на уроке альтернативных электронных средств обучения;
в-третьих, учебник по умолчанию гарантированно обеспечивает системное и качественное освоение школьниками содержания по учебному предмету, поскольку его «допуском» на урок является включение в Федеральный перечень учебников (далее - ФПУ), которое осуществляется на основе двухэтапной экспертизы - на уровне Федерального учебно-методического объединения по общему образованию (1 этап) и на уровне Научно-методического совета по учебникам при Министерстве просвещения Российской Федерации (2 этап).
Однако, строгий экспертный отбор, который проходят учебники для начальной школы,
не защищает их от последующей критики в медийном пространстве, научных и экспертных кругах и особенно - в сетевых сообществах родителей школьников. Родители критикуют учебники за то, что в них мало наглядности, неинтересные и сложные тексты, непонятные задания. Учителям не хватает в учебниках заданий для практической работы с детьми. Академические ученые дискутируют о принципах отбора научных концепций и достоверности научных фактов, изложенных в учебнике.
Экспертов в области дидактики волнует, что учебник не является универсальным воплощением совокупности всех современных требований, а именно:
- не содержит в явном виде вопросов и заданий, обеспечивающих формирование универсальных учебных действий, которые необходимы для достижения главной цели современной начальной школы - формирования у младших школьников умения учиться;
- не предусматривает наличие материала и заданий для развития функциональной грамотности ребенка (способности применять освоенные знания и умения для решения различных задач в повседневной жизни);
- все содержание центрируется на объемном тексте, который раскрывает учебную тему, и не хватает информации, представленной в других форматах (рисунок, таблица, диаграмма, модель), что затрудняет освоение детьми различных способов преобразования и интеграции информации для решения учебных задач.
Авторы учебников, ссылаясь на то, что «все нужное» невозможно вместить в рамки одного учебника, решают эту проблему через создание так называемого «шлейфа» рабочих тетрадей, диагностических материалов, тетрадей с проверочными работами, тетрадей для развития учебной самостоятельности, тетрадей для выполнения учебных проектов и др. Достаточно ввести в поисковый браузер словосочетание «методический шлейф», и можно увидеть, какое количество учебных материалов дополняет учебник по предмету для организации учебной деятельности младших школьников. Количество этих материалов кратно возрастает на каждого школьника в соответствии с количеством обязательных учебных предметов в начальной школе. Парадоксально, но иногда самые продуктивные с точки зрения современной дидактики тексты и задания находятся не
в основном учебнике, а в материалах его «шлейфа».
В критике со стороны широкой общественности редко удерживается в поле зрения весь учебник целиком, обычно даются оценочные комментарии по поводу отдельных элементов учебника, не учитываются их взаимосвязи с другими элементами в составе целого. Общественные оценки учебника не рассматривают его использование в образовательном процессе в сочетании с другими дидактическими средствами обучения и источниками информации. Все это, безусловно, снижает значение и объективность подобных оценок. В то же время, восприятие школьного учебника глазами широкой общественности, прежде всего, родителями школьников, неудовлетворенность и беспокойство которых порождены наблюдениями «изнутри» за тем, как ребенок пользуется учебником, что он может делать самостоятельно с помощью учебника и чего не может делать, расставляет важные акценты в осмыслении и поиске путей развития школьного учебника.
Большинство родителей не знакомы с исследованиями когнитивных процессов современных детей и могут ничего не знать о том, что детям сложно удерживать внимание на длинных текстах, что они не способны воспринимать линейную последовательность однородной информации, что растет количество детей, предпочитающих визуальные образы вербальным текстам (Акулова & Бакушина & Ко-насова & Лебедев & Неупокоева & Писарева, 2004; Фрумкин, 2010). Но обратим внимание, как точно именно родители фиксируют проблему несоответствия учебника новым реалиям и психофизиологическим особенностям детей: «В учебниках мало наглядности, неинтересные и сложные тексты, непонятные задания».
К чему бы ни относилась сегодня критика учебника - к отбору учебного материала и способам его изложения, или к вопросам и заданиям, или к оформлению учебника, значительная часть замечаний фокусируется на «дефицитах» учебника (явных или мнимых), на том, чего в нем недостает. На наш взгляд, это очевидные сигналы того, что динамичные процессы трансформации социокультурной среды образования привели к тому, что в обществе интуитивно сформировались новые представления о роли учебника в начальной школе, которые вступают в явное противоречие с его традиционным назначением, функциями,
содержанием и форматом (Геддис, 2019; Михе-ева, 2015; Пугач & Казакова & Галактионова, 2018; . Тоузленд, 2014).
Попытки развивать учебник экстенсивным путем, через увеличение количества обучающих материалов, не меняют ситуацию к лучшему. Об этом, к сожалению, свидетельствуют результаты российских школьников в международных исследованиях качества образования. Необходимо переходить от экстенсивных форм организации учебной информации (увеличение объема передаваемой детям информации) к интенсивным (изменение форм предъявления и работы школьников с информацией) (Галактионова & Пугач & Казакова & Илюшин & Азбель & Гринева, 2017; Казакова, 2016). Иначе говоря, конструктивное развитие школьного учебника видится нам не в плоскости восполнения его содержательных и методических «дефицитов», а в плоскости устранения его системных «дефектов» через проектирование новых характеристик, адекватных современным требованиям и условиям.
О понятиях «современный учебник» и «учебник нового поколения»
Понятия «современный учебник» и «учебник нового поколения» до сих пор не имеют строгих научных определений, хотя и получили широкое распространение среди педагогов и экспертов. К таким характеристикам прибегают, когда хотят подчеркнуть новые подходы, реализованные в учебнике. При этом обычно не имеет значения, связаны ли изменения в учебнике с введением новых тем (научных концепций, фактов), или с разработкой заданий и вопросов нового типа, или с оригинальным обновлением художественного оформления и полиграфического исполнения (Майер, 2016; Современная учебная книга, 2004).
В рамках данной статьи мы употребляем понятия «современный учебник» и «учебник нового поколения» для начальной школы как тождественные, и имеем в виду сущностные системные характеристики учебника, связанные с информационным и инструментальным обеспечением становления системы учебных действий младших школьников. В контексте требований ФГОС НОО учебник приобретает признаки современного, если все его компоненты спроектированы под задачу обеспечения становления системы учебных действий младших школьников.
Под информационным и инструментальным обеспечением достижения указанной цели средствами учебника мы понимаем функциональные возможности и смысловую нагрузку каждого элемента учебника в организации продуктивного образовательного процесса и достижения образовательных результатов.
Далее сущностные характеристики современного учебника мы будем раскрывать в сравнении с традиционным учебником, чтобы прояснять дефекты последнего и проблематизиро-вать применение в современных условиях традиционных теоретических представлений о базовых характеристиках школьного учебника.
В традиционном понимании учебник - это основной источник информации для школьника. Причем, к сомнительным, на наш взгляд, достоинствам информации в учебнике часто относят ее адаптированный характер (иначе говоря, в жизни ребенок с такими текстами никогда не встретится), дозированный авторами объем и заданная авторами учебника глубина освоения тех или иных понятий (что, на наш взгляд, противоречит дифференцированному подходу в обучении, и часто делается на основе субъективных представлений и опыта авторов учебников).
Традиционный учебник конструируется как комбинация следующих компонентов: основного (учебные тексты по темам), методического (вопросы и задания к учебным текстам) и вспомогательного (графический и иллюстративный материал к учебным текстам, аппарат ориентировки в учебнике) (Беспалько, 1988; Донской, 1985; Зуев, 1983; Лернер, 1991; Скат-кин, 1991).
Мы рассматриваем современный учебник не как источник информации, знаний, а как гибкий инструмент информационного и инструментального обеспечения учебной деятельности младших школьников в образовательном процессе на уроке или внеурочном занятии. Иначе говоря, учебник нужен не столько для того, чтобы что-то сообщить ребенку, сколько для того, чтобы помочь ребенку грамотно выполнить определенные учебные действия, в том числе с информацией, которая не обязательно должна находиться в учебнике.
Информационное обеспечение учебной деятельности младших школьников (одна из ведущих функций современного учебника) помогает организовать в образовательном процессе поиск, создание, преобразование и
интеграцию различной информации, необходимой для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач. Причем, носителями информации в современном учебнике выступают не только вербальные учебные тексты, но и все элементы учебника (от цвета и шрифта отдельных слов, рубрик материала до визуальных образов и графики), смысловую нагрузку которых дети учатся «считывать».
Такой подход соответствует современному пониманию информации, представленному в международных исследованиях качества образования, и подчеркивает ключевое значение сбалансированного сочетания информации о свойствах и фактах изучаемых явлений (так называемые декларативные знания) и информации о способах решения задач, о том, как действовать (процедурные знания), в развитии когнитивных способностей детей.
Инструментальное обеспечение учебной деятельности младших школьников (другая ведущая функция современного учебника) помогает организовать в образовательном процессе поэтапное постепенное становление младшего школьника как субъекта различных видов деятельности (прежде всего, учебной, коммуникативной, проектной и других). Причем, к инструментам организации самостоятельных учебных действий детей мы относим не только вопросы и задания. Инструментальную нагрузку несут, как и в случае с информационным обеспечением, все элементы современного учебника.
Ребенок учится мыслить и действовать, не только выполняя указания тех или иных заданий, но и ориентируясь, например, на семиотику учебника (систему знаков-пиктограмм, указывающих, какой вид работы предлагается выполнить с учебным материалом), на рубрики и заголовки в учебнике, выполняющие функции мотивации и целеполагания, на рисунки, схемы и модели, которые детям предлагается дополнить, исправить, преобразовать, продемонстрировать в игровых действиях и ситуациях.
Функции учебника по информационному и инструментальному обеспечению системы учебных действий школьников взаимосвязаны, поддерживают и усиливают друг друга.
Что касается структуры современного учебника, нам представляется правомерным отказаться от традиционного выделения основных и вспомогательных компонентов учебника. Поскольку речь идет о печатном варианте
учебника, то основанием для определения его структурных компонентов могут выступать формы представления информации - текстовые и изобразительные.
Таким образом, современный учебник представляет собой сочетание текстовых и изобразительных компонентов, равноправных и равноценных с точки зрения обеспечения образовательных результатов младших школьников. Однако, характеристики текстов и изобразительных элементов современного учебника в силу их смысловой и инструментальной нагрузки существенно отличаются от традиционных.
Итак, после изложения основных позиций и понятий в отношении современного школьного учебника, рассмотрим возможности дизайн-концепции учебника как инструмента проектирования его системных характеристик.
О возможностях дидактической дизайн-концепции учебника
Отношение дизайна (англ. design замысел, план, намерение, цель) к педагогике и шире - к образованию и возможности дизайна в этих областях привлекают все большее внимание исследователей междисциплинарных проблем. «Дизайн-концепция» - одно из новых междисциплинарных понятий. В учебном книгоиздании термин «дизайн-концепция» используют применительно к характеристике взаимоотношения иллюстративного материала и текста (Андреева & Шарафадина, 2013; Жаркова, 2020). При этом важно отличать художественно-техническую дизайн-концепцию учебника, за которую в издательском деле традиционно отвечают художники, дизайнеры и художественные редакторы, от дидактической дизайн-концепции учебника, которая проектируется авторами на основе модели обучения, реализуемой средствами учебника, и согласовывается со всеми, кто принимает участие в оформлении учебника.
В контексте обсуждаемой нами проблемы дидактическая дизайн-концепция - это проектирование системных характеристик современного учебника, его текстовых и изобразительных компонентов, структурные и функциональные взаимосвязи которых превращают учебник в единое целое и обеспечивают его эффективное использование в образовательном процессе для достижения требуемых образовательных результатов.
Следует особо отметить, что дизайн-концепция описывает учебник как открытую
динамическую систему не только с внутренними связями его текстовых и изобразительных компонентов, но и с внешними связями с современной образовательной средой, в которой учебник используется наряду с другими дидактическими средствами обучения и источниками информации.
Обозначим контурно, какие характеристики учебника важно описать в дидактической дизайн-концепции:
1) принципы модели обучения и воспитания, которая реализуется средствами учебника;
2) ценностно-целевые ориентиры и общая эмоциональная атмосфера учебника;
3) система учебных действий, которые осваивают младшие школьники, используя учебник;
4) структурирование и рубрикация учебного материала;
5) изобразительные элементы учебника:
а) элементы управления работой с учебником;
6) виды информации (текстовой и изобразительной) и их назначение;
б) основные активности детей с использованием текстового и изобразительного материала учебника.
Дидактические дизайн-концепции в виде четкого описания авторами смысловой и инструментальной нагрузки (функции) всех текстовых и изобразительных элементов учебника - пока еще редкое явление в создании школьных учебников. Далее покажем использование дидактической дизайн-концепции как инструмента проектирования системных характеристики учебника по финансовой грамотности для начальной школы.
Опыт разработки дидактической дизайн-концепция учебника по финансовой грамотности для начальной школы
Перед описанием характеристик учебника по финансовой грамотности для начальной школы «Секреты финансовой грамотности» (Калашникова & Белорукова & Жаркова, (2020) обратим внимание на то, что это один из первых учебников, направленных на формирование функциональной грамотности школьников. Финансовая грамотность является видом функциональной грамотности.
В отличие от традиционных учебников, «за спиной» которых стоят столетия выверенного дидактического опыта, учебники по функциональной грамотности начали разрабатываться
менее 10 лет назад. Каких-либо устойчивых представлений, какими должны быть эти учебники, ни у авторов, ни у издателей не было. В такой ситуации инструмент дидактической дизайн-концепции оказался очень своевременным для выработки и согласования общей позиции в понимании назначения и характеристик этого учебника.
Дизайн-концепция учебников «Секреты финансовой грамоты» для 2, 3, 4 классов:
1) Принципы модели обучения и воспитания, которая реализуется средствами учебника, и общая эмоциональная атмосфера
• Эмоциональная вовлеченность детей в исследование простых финансовых отношений (покупка, обмен, копилка), рефлексию личного опыта и оценку финансовых поступков.
• Насыщенность и многообразие форматов контента учебника с учетом особенностей восприятия и учебно-познавательной деятельности детей (визуалы, кинестетики, аудиты).
• Высокая динамика и смена детских активностей: критическое восприятие учебного контента, различные формы коммуникации и сотрудничества детей (финансовые игры, диалоги и дискуссии, поисковая деятельность, учебные проекты).
• Возможности включенного наблюдения учителя, экспресс-диагностики и формирующее оценивание особенностей движения каждого ребенка к образовательным результатам и оперативная корректировка действий.
2) Ценностно-целевые ориентиры учебника:
• Главное богатство человека - это его Родина, семья, родители, дети, родные и близкие.
• Благосостояние семьи, общества и государства достигается благодаря труду, усилиям и способностям людей.
• Финансовые решения в повседневной жизни - это выбор человека, за последствия которого он отвечает сам.
• В финансовых отношениях с людьми важны честность, доверие и справедливость.
• Человек по-настоящему богат не деньгами, а своими способностями, умением учиться и развивать себя.
3) Система учебных действий, которые осваивают младшие школьники, используя учебник:
Учебно-практические действия детей (решение финансовых задач и задач по финансовой арифметике, работа с детскими финансовыми кейсами, наблюдение и выявление финансовых привычек, прогноз последствий тех
или иных финансовых решений, работа с «живой» финансовой информацией, в том числе на упаковке и ценнике товара, в рекламном буклете и др.).
Моделирование финансовых понятий (в том числе через финансовые игры, проигрывание сценок, учебные проекты, мини-исследования, проведение опросов).
Самоанализ и самооценка детьми своих финансовых привычек и поведения, решений (наблюдение, рефлексия, анализ своих финансовых поступков в повседневных ситуациях, обсуждение детских финансовых кейсов и морально-этических дилемм из жизни).
4) Структурирование и рубрикация учебного материала:
Содержание структурировано по разделам, каждый из которых, в свою очередь, включает темы («Секреты»). Названия разделов и тем сформулированы либо в виде вопроса («Все ли можно купить за деньги?»), либо незаконченного вывода («Люди изобрели деньги для того, чтобы...»), что позволяет детям строить множество версий и предположений и проверять их, открывая новое для себя знание. На занятии, которым открывается новый раздел, целесообразно организовать работу с его названием для постановки вместе с детьми учебной цели на несколько занятий вперед. На занятии, которым завершается изучение раздела, его название можно использовать для обобщения и выводов. Аналогичным образом можно организовать работу с заголовком темы занятия («Секрета»).
В Учебное пособие введены герои-помощники, которые вместе с детьми постепенно взрослеют и изменяют свое финансовое поведение (что отражается в их именах): Куплю-То-Не-Знаю-Что (2 класс) - Куплю-То-Сомнева-юсь-Что (3 класс) - Куплю-То-Знаю-Что (4 класс); аналогично: Дешевле-Некуда - Дешево-Не-Дорого - Дешево-И-Сердито; Финграмыч (2-4 классы).
Важно, что герои-помощники не обладают достаточным набором финансовых знаний и навыков, их финансовое поведение не является образцом для подражания. Они сами постоянно нуждаются в помощи и советах детей, инициируют детей оценивать их поступки, выражать согласие или несогласие с их рассуждениями и решениями.
5) Изобразительные элементы учебника (аутентично сообщают детям процедурные знания):
5а) Элементы управления активностью детей:
Значки-пиктограммы: Поиграем, Обсудим, Исследуем, Проверим себя, Посчитаем;
Рубрики: Что перепутал Художник, Когда так говорят, Согласны ли вы с тем, что., Наши проекты;
Инструкции для детей: Как будем играть, Как будем работать в группах, Как готовить презентацию от команды.
5б) Виды информации (текстовой и изобразительной) и их назначение:
Тексты: детские финансовые кейсы, финансовые задачи, задачи по финансовой арифметике, моральные дилеммы, короткие информационные справки, выводы, советы.
Характеристики текстов - малообъемные, короткие, иногда намеренно незавершенные и открытые для креативного продолжения.
Тексты - не только источники информации, но и источники новых детских идей. Они сконструированы, как тексты «новой природы», которые представляют собой микс книжного и разговорного, художественного и научного, случайных наблюдений и детской рефлексии.
Тексты помогают детям понять, что их финансовые знания и опыт ограничены.
Преобладают тексты следующего типа:
- несплошной текст - один текст, включающий различные визуальные изображения (рисунок, таблицу, карту и др.);
- составной текст - несколько словесных текстов;
- множественный текст - текст учебника, требующий продолжения или подтверждения из других источников информации, доступных детям в школе;
- тексты - разговоры, диалоги, споры героев-помощников.
Рисунки: сюжетные и предметные, комиксы, изображение ценников, упаковки товара, чеков, платежных квитанций, рекламных объявлений.
Рисунки - самостоятельный полноценный источник информации для детей и средство организации различных учебных действий с ней. Например, на основе рисунка «Какие доходы планируют получить герои ваших любимых сказок?» дети создают собственные истории, осваивая базовое понятие «доходы».
Рисунки информативны не меньше, чем обычный текст, но быстрее «считываются» детьми. Визуальные акценты объясняют суть
изучаемых явлений доходчиво и эмоционально.
Рисунки с юмором эмоционально вовлекают детей в обсуждение, например, вопроса о том, как умение управлять своими желаниями влияет на общий семейный бюджет. На «языке» рисунка детям сообщается новое знание или новая информация. Например, рисунок объявления о приеме на работу обращает внимание детей на основной источник дохода людей -заработную плату и ее виды. Рисунки в рубрике «О чем рассказал художник?» стимулируют обмен детскими наблюдениями из личного опыта. Например, обмен детскими наблюдениями во время посещения с родителями местного отделения банка.
Комиксы используются в учебнике для установления причинно-следственных связей между финансовым поведением, финансовыми привычками людей и их последствиями.
Графические формы представления информации: таблицы, графики, диаграммы. Предпочтительны изображения в аутентичной форме, копирующей детские рисунки.
Все изобразительные элементы учебника дополняют друг друга и позволяют организовать всю систему предметных и метапредмет-ных учебных действий детей на занятии: от постановки учебной цели, обсуждения примеров из жизни, поиска фактов для аргументированных суждений, установления причинно-следственных связей, моделирования финансовых понятий до самоконтроля и самооценки достигнутых результатов.
6) Основные активности детей с использованием текстового и изобразительного материала учебника:
Заголовок «Секрета» (темы) организует мотивацию и постановку учебной цели: Дети высказывают предположения, о чем секрет, задают вопросы, ставят учебные цели, определяют критерии их достижения, по которым в конце работы выполняют самооценку.
Детский финансовый кейс эмоционально вовлекает детей в новое содержание занятия: Дети учатся «видеть», находить и называть финансовые проблемы и задачи вокруг себя, в повседневной жизни, отличать их от других проблем.
Финансовые игры, сценки-драматизации: дети моделируют ситуации финансового взаимодействия людей, обсуждают мотивы и возможные последствия финансовых действий участников ситуаций; «проживают» соблюдение или нарушение морально-этических норм и правил финансовых отношений людей в игровых взаимодействиях.
Решение финансовых задач и финансовых морально-этических дилемм.
Обсуждение выводов в рубрике «Согласны ли вы с тем, что...»: дети выражают свое мнение, сравнивают его с мнениями других, усваивают правила дискуссии, культурные нормы согласия и возражения, проверяют правильность выводов.
Оценка достижения поставленных учебных целей, рефлексия самого интересного, самого трудного и самого легкого в содержании Секрета.
PS. В реальном взаимодействии всей команды создателей учебника «Секреты финансовой грамоты» каждый раздел дизайн-концепции прописывался, конечно, более детально и претерпевал изменения в ходе согласования. Но общие контуры данного выше описания дают представление о том, что такое дизайн-концепция, и как она связывает в единое целое содержательные и функциональные характеристики учебника, реализующего си-стемно-деятельностный подход.
Заключение
Дидактическая дизайн-концепция школьного учебника представляет собой перспективный инструмент в области развития современного школьного учебника.
Задачи дизайн-концепции включают обоснование и проектирование информационного и инструментального обеспечения становления системы учебных действий школьников средствами учебника в соответствии с требованиями ФГОС.
Важно, что основными объектами дидактического дизайн-проектирования являются не только собственно текстовые и изобразительные компоненты учебника, но и условия применения учебника в образовательном процессе в сочетании с другими дидактическими средствами обучения и воспитания и многообразными источниками информации.
Литература
1. Акулова, О. В., Бакушина, А., Н., Конасова, Н. Ю., Лебедев, О. Е., Неупокоева, Н. И., Писарева, С. А. (2004). Проблемы формирования нового поколения учебных изданий: Аналитический доклад. Москва: ЗАО «МТО ХОЛДИНГ», 183 с.
2. Андреева, В.А., Шарафадина, К.И. (2013). Разработка и реализация системной дизайн-концепции учебной книги по русскому языку для польских гимназий. Текст. Книга. Книгоиздание. 91-98.
3. Беспалько, В. П. (1988). Теория учебника: дидактический аспект. Москва: Педагогика, 160 с.
4. Галактионова, Т. Г., Пугач, В. Е., Казакова, Е. И., Илюшин, Л. С., Азбель, А. А., Гринева, М. И. (2017). ЧТЕНИЕ + Подготовка педагогов к реализации междисциплинарной программы «Основы смыслового чтения и работы с текстом. Санкт-Петербург: ЛЕМА.
5. Геддис, Е. В. (2019). Современный школьный учебник как средство построения процесса обучения. Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, № 193, 84-91.
6. Донской, Г. М. (1985). Типологические свойства современного учебника. Проблемы школьного учебника, выпуск 15, Москва: Просвещение, 70-86.
7. Жаркова, Е. Н. (2020). Современный учебник как средство формирования STEAM-компетенций школьников. Профессиональные компетенции современного руководителя как фактор развития образовательной сферы, Минск: Академия профессионального образования, 150-155.
8. Зуев, Д. Д. (1983). Школьный учебник. Москва: Педагогика, 238 с.
9. Казакова, Е. И. (2016). Тексты новой природы: проблемы междисциплинарного исследования. Психологическая наука и образование, Т. 21, № 4, 102-109.
10. Калашникова, Н. Г., Белорукова, Е. М., Жаркова Е. Н. (2020). Секреты финансовой грамоты: учебное пособие для 2 класса. Москва: Просвещение, 112 с.
11. Калашникова, Н. Г., Белорукова, Е. М., Жаркова Е. Н. (2020). Секреты финансовой грамоты: учебное пособие для 3 класса. Москва: Просвещение, 112 с.
12. Калашникова, Н. Г., Белорукова, Е. М., Жаркова Е. Н. (2020). Секреты финансовой грамоты: учебное пособие для 4 класса. Москва: Просвещение, 112 с.
13. Лернер, И. Я. (1991). О дидактических основаниях построения учебника. Проблемы школьного учебника, выпуск 20, Москва, 18-26.
14. Майер, Р. В. (2016). Оценка дидактической сложности школьных учебников. Современные наукоёмкие технологии, № 2, 105-109.
15. Михеева, С. А. (2015). Система формализованных критериев оценки школьного учебника. Вопросы образования, № 4, 147-183.
16. Пугач, В. Е., Казакова, Е. И., Галактионова, Т. Г. (2018). Дидактические принципы создания современного учебника. ПЕДАГОГИКА, № 5, 23-36.
17. Скаткин, Н. М. (1991). Проблема учебника в современной дидактике. Москва: Просвещение, 222-267.
18. Становление рынка учебной литературы в Российской Федерации: роль Инновационного проекта развития образования. Аналитический доклад. (2005). Москва: Логос. 196 с.
19. Тоузленд, М. (2014). Инфографика. Мир, каким мы никогда не видели его прежде. Москва: Манн, Иванов и Фербер, 208 с.
20. Современная учебная книга. (2004). Москва: МГУП, 224 с.
21. Фрумкин, К. Г. (2010). Клиповое мышление и судьба линейного текста. Топос: литературно-философский журнал, №9. Дата обращения: 06.04.2022 http://www.topos.ru/article/7371
References
1. Akulova, O. V., Bakushina, A. N., Konasova, N. Yu., Lebedev, O. E., Neupokoeva, N. I., Pisareva, S. A. (2004). Problems of formation of a new generation of educational publications: Analytical report. Moscow: ZAO MTO HOLDING, 183 p. (In Russian).
2. Andreeva, V.A., Sharafadina, K.I. (2013). Development and implementation of a systemic design concept for a Russian language textbook for Polish gymnasiums. Text. Book. Book publishing. 91-98. (In Russian).
3. Bespalko, V. P. (1988). Textbook theory: didactic aspect. Moscow: Pedagogy, 160 p. (In Russian).
4. Galaktionova, T. G., Pugach, V. E., Kazakova, E. I., Ilyushin, L. S., Azbel, A. A., Grineva, M. I. (2017). READING + Preparing teachers for the implementation of the interdisciplinary program "Fundamentals of semantic reading and working with text. St. Petersburg: LEMA. (In Russian).
5. Geddis, E. V. (2019). Modern school textbook as a means of building the learning process. Proceedings of the Russian State Pedagogical University. A. I. Herzen, No. 193, 84-91. (In Russian).
6. Donskoy, G. M. (1985). Typological properties of a modern textbook. Problems of the school textbook, issue 15, Moscow: Education, 70-86. (In Russian).
7. Zharkova, E.N. (2020). A modern textbook as a means of forming schoolchildren's STEAM competencies. Professional competencies of a modern leader as a factor in the development of the educational sphere, Minsk: Academy of Vocational Education, 150-155. (In Russian).
8. Zuev, D. D. (1983). School textbook. Moscow: Pedagogy, 238 p. (In Russian).
9. Kazakova, E. I. (2016). Texts of a new nature: problems of interdisciplinary research. Psychological science and education, vol. 21, no. 4, 102-109. (In Russian).
10. Kalashnikova, N.G., Belorukova, E.M., Zharkova E.N. (2020). Secrets of financial literacy: a textbook for grade 2. Moscow: Prosveshchenie, 112 p. (In Russian).
11. Kalashnikova, N.G., Belorukova, E.M., Zharkova E.N. (2020). Secrets of financial literacy: a textbook for grade 3. Moscow: Prosveshchenie, 112 p. (In Russian).
12. Kalashnikova, N.G., Belorukova, E.M., Zharkova E.N. (2020). Secrets of financial literacy: a textbook for grade 4. Moscow: Prosveshchenie, 112 p. (In Russian).
13. Lerner, I. Ya. (1991). On the didactic foundations of the construction of the textbook. Problems of the school textbook, issue 20, Moscow, 18-26. (In Russian).
14. Mayer, R. W. (2016). Evaluation of the didactic complexity of school textbooks. Modern science-intensive technologies, No. 2, 105-109. (In Russian).
15. Mikheeva, S. A. (2015). The system of formalized criteria for evaluating a school textbook. Questions of Education, No. 4, 147-183. (In Russian).
16. Pugach, V. E., Kazakova, E. I., Galaktionova, T. G. (2018). Didactic principles of creating a modern textbook. PEDAGOGY, No. 5, 23-36. (In Russian).
17. Skatkin, N.M. (1991). The problem of the textbook in modern didactics. Moscow: Education, 222-267. (In Russian).
18. Formation of the educational literature market in the Russian Federation: the role of the Innovative Education Development Project. Analytical report. (2005). Moscow: Logos. 196 p. (In Russian).
19. Toseland, M. (2014). Infographics. The world as we have never seen it before. Moscow: Mann, Ivanov and Ferber, 208 p. (In Russian).
20. Modern educational book. (2004). Moscow: MGUP, 224 p. (In Russian).
21. Frumkin, K.G. (2010). Clip thinking and the fate of linear text. Topos: literary and philosophical journal, No. 9. Date of circulation: 04/06/2022 http://www.topos.ru/article/7371
