CC BY
22
УДК 376.37:372.881.161.1 DOI 10.26170/sp19-02-09
ББК 4457.681.9=411.2 ГСНТИ 14.29.29 Код ВАК 13.00.03
Ю. А. Шулекина Yu. A. Shulekina Москва, Россия Moscow, Russia
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ЧТЕНИИ УЧЕБНИКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. В представленном материале отражен актуальный подход к пониманию современного учебника как учебного ресурса, а также средства обучения, воспитания и развития младших школьников с разными образовательными возможностями. В фокусе изучения — учебник по русскому языку, одному из базовых учебных предметов программы начального общего образования. Чтение учебника по русскому языку автор относит к особому виду чтения, требующему от учащихся специальной готовности, прежде всего к осуществлению зна-ково-символической деятельности. Последняя, как показывают экспериментальные исследования междисциплинарного плана, является интегральной характеристикой учебной деятельности младшего школьника, а потому нуждается в тщательном изучении. В статье представлена новая авторская технология оценки привлекательности учебника по русскому языку для учащихся начальных классов общеобразовательной (в том числе инклюзивной) школы, опосредованно выявляющая речевые и когнитивные возможности детей данного возраста в восприятии и усвоении
A LOGOPEDIC TECHNOLOGY
FOR ASSESSMENT OF SPEECH AND COGNITIVE ABILITIES OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN IN READING RUSSIAN TEXTBOOK
Abstract. The material presented reflects an urgent approach to understanding the modern textbook as an educational resource, as well as a means of training, upbringing and development of junior schoolchildren with different learning capabilities. The study focuses on the textbook of Russian as one of the basic subjects of the program of primary general education. The author refers reading of the Russian textbook to a special kind of reading requiring special skills — first of all, ability to correlate signs and symbols — on the part of the pupils. Experimental interdisciplinary research shows that this activity is an integral characteristic of the process of learning of primary school pupils, and therefore needs careful study. The paper presents a new authored technology of assessing the attractiveness of the Russian textbook to pupils of junior grades of primary (and specifically inclusive) school, indirectly revealing speech and cognitive abilities of the children of this age in perception and acquisition of semiotic-symbolic means, as well as abstract models, with the help of which the educational material of the subject "Russian language" is organized. This technology can be used by a school
знаково-символических средств, а также абстрактных моделей, посредством которых организован учебный материал по предмету «русский язык». Данная технология может использоваться школьным логопедом в диагностических целях — для оценки как актуальных, так и потенциальных образовательных возможностей младших школьников с речевыми нарушениями; в учебно-развивающих целях — для оптимизации учебной деятельности детей; в коррекционно-развивающих целях — для разработки индивидуального образовательного маршрута в обучении, представляющего собой модель сопровождения слабо читающих школьников и/или учащихся, имеющих низкую учебную успеваемость в целом. Владение представленной технологией повышает качество взаимодействия логопеда с другими специалистами образовательной организации, что отвечает современным требованиям к комплексному сопровождению учащихся с разными образовательными возможностями в начальном общем образовании.
Ключевые слова: учебники русского языка; начальное обучение русскому языку; начальная школа; младшие школьники; логопедия; логопеды; логопедическая работа; образовательные возможности; особые образовательные потребности; логопедические технологии; индивидуальные образовательные маршруты.
Сведения об авторе: Шулекина Юлия Александровна, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: доцент кафедры логопедии, Институт специального образования и комплексной реабилитации, Московский городской педагогический университет.
logopedist for diagnostic purposes (to assess both real and potential learning capabilities of junior schoolchildren with speech disorders); for educational and developmental purposes (to optimize the children's learning activity); for rehabilitation-educational purposes (to design individual educational route of learning, which represents a model of support for poorly reading pupils and/or pupils with poor academic standing in general). The technology improves the quality of interaction between the logopedist and other specialists of the education institution, which meets the modern requirements to complex support for pupils with different learning capabilities in primary general education.
Keywords: Russian textbooks; teaching Russian at primary school; primary school; junior schoolchildren; logo-pedics; logopedists; logopedic work; learning capabilities; special educational needs; logopedic technologies; individual educational routes
About the author: Shulekina Yuliya Aleksandrovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor.
Place of employment: Associate Professor of Department of Logopedics, Institute of Special Education and Complex Rehabilitation, Moscow City Pedagogical University.
Контактная информация: 119261, Россия, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2. E-mail: Juliah@mgpu.ru.
Введение
Образовательная инклюзия нуждается в новых эффективных технологиях сопровождения разных детей (детей с разными образовательными возможностями) в образовательном процессе, в котором, согласно задачам инклюзии, наиболее полно раскрывается их когнитивный и личностный потенциал. Поэтому современный подход к организации образовательного процесса предусматривает обязательную технологическую базу обучения, расширяющую возможности педагога (учителя, логопеда, тьютора) в выборе и моделировании учебных и воспитательных технологий для работы, прежде всего с учащимися, имеющими особые образовательные потребности (далее по тексту ООП). Это предполагает конструирование процесса обучения и воспитания из набора технологических элементов [12]. При этом в современной системе школьного образования, миссия которой состоит в совместном обучении всех детей с разными психофизическими способностями и разными образовательными возможностями, значительно повышаются требования к профессиональной компетентности пе-
© Шулекина Ю. А., 2019
дагогов в выборе технологий, способствующих успешному освоению этими детьми программы начального общего образования.
На фоне происходящих обновлений заметно расширяется функционал школьного логопеда, чья профессиональная грамотность значительно выходит за пределы узкой педагогической компетентности, расширяется в сторону междисциплинарного диалога. Так, востребованность современного учителя-логопеда определяется тем, насколько широк его междисциплинарный кругозор и насколько вариативно он может использовать новый технологический инструментарий в своей профессиональной деятельности, тем самым укрепляя активную позицию «архитектора» и одновременно «скульптора» образовательного процесса.
Важнейшей задачей учителя-логопеда нового поколения становится адаптация учебного процесса к индивидуальным особенностям каждого ребенка, а при наличии у учащегося ограниченных возможностей здоровья — к его особым образовательным потребностям. Например, если младший школьник с трудностями речевого развития вынужден осваивать программу по предме-
ту «Русский язык», работая с учебником для массовой (не инклюзивной) школы, помощь учителя-логопеда заключается в сочетании актуальных направлений коррекции с тематическими блоками программы, в результате чего ребенок научается самостоятельно читать учебник. Как следствие, происходит оптимизация учебной деятельности учащихся в таких компонентах (по Д. Б. Эль-конину), как мотивация, понимание учебных задач, программирование учебных действий, самоконтроль и самооценка. В этом смысле учебник по русскому языку является доступной платформой для интеграции специальных логопедических технологий в учебный процесс.
1. Готовность младших школьников самостоятельно читать учебник по русскому языку
За последние годы представления об учебнике как учебной книге изменились. В современном образовательном пространстве его стоит рассматривать как глобальный поликод [3; 8; 10; 14], в котором разнообразные тексты не просто включены в ткань учебника, но и системно взаимодействуют, т. е. выполняют свои функции с учетом единой цели обучения, воспитания и развития учащегося. Это позволяет разработчикам учебника
моделировать его в качестве средства обучения [7; 14] — с помощью него дети учатся не механически извлекать информацию, а целенаправленно ее отбирать, перерабатывать и применять полученные знания.
Чтение учебника специфично по своей природе. Во многом оно отличается от чтения в традиционном понимании: имеет преимущественно нелинейный характер, подразумевает включение разных стратегий и режимов обработки информации, базируется на интуитивном маршрутирова-нии по материалу и в целом рассматривается как интегральное умение в рамках учебной деятельности [12]. Психологической основой такого чтения являются поисковые и ориентировочные автоматизмы расшифровки разнообразных текстов, составляющих ткань единого текста учебника. Считается, что на начальном этапе школьного обучения поисково-ориентировочные умения [2; 6] — необходимый компонент алгоритма интеллектуальной обработки информации в новой ведущей для ученика деятельности — учебной. Они закладываются в матрицу учебной деятельности как средства экономной, но в то же время эффективной селекции информации. Без этих умений закрепление паттернов и алгоритмов более сложной работы с учебником
(чтение на разных уровнях) невозможно. Подобная платформа открывает ученику возможность в будущем решать разнообразные задачи, охватывающие все виды творческих процедур, предусмотренных школьным учебником, а порой и выходящих за его рамки.
Столь сложная деятельность требует от учащегося определенной психофизической готовности, показателем которой, согласно психологическим исследованиям, может выступать сформирован-ность/несформированность знако-во-символической деятельности. В рамках междисциплинарного подхода [4; 5; 9; 12; 15] она связывается с усвоением младшими школьниками репертуара языковых навыков, речевых и интеллектуальных умений, имеющих по сути знаково-символическую ориентированность. Сформиро-ванность знаково-символической деятельности к началу школьного обучения в норме обеспечивает учащемуся адекватное восприятие и верную расшифровку зна-ково-символических информационных средств учебника. Однако из-за бедности корпуса психолого-педагогических исследований, дающих достоверные сведения о состоянии знаково-символической
деятельности у учащихся с особыми образовательными потребностями, при оценке их образовательных возможностей указанная готовность практически не учитывается.
Анализ ряда научных работ (Валявко, Шулекина, 2017; Мо-чалова, 2011; Шулекина, 2018) [1; 9; 13], посвященных обсуждаемой проблематике, позволил утверждать, что на этапе перехода к начальному общему образованию старшие дошкольники показывают неодинаковую готовность к расшифровке знаково-символиче-ских средств в дидактических пособиях. Является закономерным и то, что, становясь первоклассниками, не все дети оказываются готовыми к самостоятельному чтению учебника по русскому языку. В большей степени это касается первоклассников с особыми образовательными потребностями, чьи возможности осуществлять знаково-символи-ческие операции достоверно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников [1; 9; 12].
Далее представляем технологический инструмент, позволяющий оценить возможности младших школьников в расшифровке учебного материала учебника.
Перечень вопросов опросника
1. Тебе нравятся рисунки, таблицы, схемы да нет
в учебнике?
2. Они помогают тебе учиться или меша- помогают мешают
ют?
3. Ты узнаёшь с помощью рисунков, таб- да нет
лиц, схем что-то новое?
4. Что ты чаще делаешь — смотришь или смотрю читаю
читаешь учебник?
5. Без рисунков и схем учебник будет ин- да нет
тересным?
6. Ты замечаешь значки к заданиям? да нет
7. Они помогают тебе учиться или меша- помогают мешают
ют?
8. У тебя есть любимые значки? да нет
9. Тебе нравится, что значки к заданиям да нет
разные?
10. Ты бы хотел придумать свой значок? да нет
Какой?
11. Ты умеешь читать? да нет
12. Тебе легко читать задания самому? да нет
13. Тебе нужна помощь учителя, когда ты да нет
читаешь задания?
14. Ты умеешь писать? да нет
15. Тебе легко или трудно выполнять легко трудно
письменные задания?
16. Какие в учебнике буквы — одинаковые разные одинаковые
или разные?
17. Тебе удобно их читать в словах, рас- да нет
сказах?
18. Тебе нравится, когда разные задания да нет
написаны по-разному?
19. Ты встречал цветные слова или пред- да нет
ложения в учебнике?
20. Тебе помогают цветные слова лучше да нет
учиться?
21. Тебе легко выполнять задания самому? да нет
22. Что легче — спросить у учителя или посмотреть на образец задания в учебнике? спросить у учителя посмотреть в учебнике
23. Ты бы хотел, чтобы у каждого задания был свой образец? да нет
24. Образец помогает или мешает учиться? помогает мешает
25. Ты можешь все задания в учебнике сделать сам, без помощи? да нет
26. Тебе легко или трудно читать учебник? легко трудно
27. Ты встречал непонятные слова в учебнике? Какие? да нет
28. Ты быстро или медленно выполняешь задание, если прочитал его сам? быстро медленно
29. Ты все задания понимаешь, как делать? да нет
30. Ты часто перечитываешь одно и то же задание? да нет
31. Ты часто встречаешь своих любимых героев в учебнике? да нет
32. Тебе интересно смотреть/листать/ читать учебник? да нет
33. Если потеряешь учебник — будешь переживать/плакать или нет? буду не буду
34. Тебе нравятся рассказы или стихи в учебнике? да нет
35. Происходят ли похожие истории с тобой? Вспомни. да нет
Распределение вопросов по кластерам технологии
Пункт Название Вопросы
I Отношение к оформлению знаковой информации в тексте 4—10, 16, 18, 32
II Отношение к работе с несплошными текстами (таблицы, рисунки, схемы) 1—10, 19, 20, 32
III Самостоятельность при работе с учебником / потребность в помощи 4, 12, 13, 15, 21, 22, 28, 29
IV Общая готовность к работе с учебником 11, 14, 26, 28, 29, 32
V Отношение к дифференцированию материала 1, 9, 11, 16—20, 23, 30
VI Отношение к образцам выполнения заданий 12, 13, 15, 21—25, 28—30
VII Отношение к языковому оформлению учебника 13, 18, 21, 27, 29, 30, 34
VIII Адресация к учащимся и личностная значимость учебника 31—35
IX Мотивация при работе с учебником 1, 3, 8, 10, 23, 26, 32, 34
X Самооценка 3, 11—15, 17, 21, 25, 26, 28—30
2. Описание авторской технологии «Оценка привлекательности учебника по русскому языку для учащихся»
Технология Оценка привлекательности учебника по русскому языку для учащихся заключается в опросе учащихся начальных классов по разработанному автором алгоритму с последующей оценкой их речеязыковых и когнитивных возможностей.
Опросник включает 35 вопросов (таблица 1), предполагающих
преимущественно ответы «да» или «нет».
Вопросы распределены по кластерам [12], которые отражают разные аспекты системной работы младшего школьника с учебником — когнитивный, моти-вационный, деятельностный, личностный и т. д. (таблица 2).
Далее рассмотрим более подробно отдельные кластеры технологии.
Кластер I. Отношение к оформлению знаковой информации в тексте. Вопросы направлены на оценку способности
учащихся различать виды знаковой информации в учебнике, понимать их. Максимальное количество вопросов — 10.
Кластер II. Отношение к работе с несплошными текстами. В качестве несплошных текстов в вопросах беседы упоминались таблицы, рисунки, схемы. Посредством вопросов оценивается способность учащихся замечать несплошные тексты в учебнике, применять их в своей работе с учебником. Максимальное количество вопросов — 13.
Кластер III. Самостоятельность при работе с учебником. Вопросы направлены на оценку самостоятельности учащихся при работе с учебником, а также их потребности в помощи. Максимальное количество вопросов — 8.
Кластер IV. Общая готовность к работе с учебником. Вопросы направлены на оценку сформированности специфических умений работы с учебником на разных уровнях (ориентировочном, исследовательском, программирующем). Максимальное количество вопросов — 6.
Кластер V. Отношение к дифференцированию материала. Вопросы направлены на оценку способности учащихся замечать дифференцирование материала в учебнике, а также значимости дифференцирования в качестве обязательного компонента системы навигационных опор учебни-
ка. Максимальное количество вопросов — 10.
Кластер VI. Отношение к образцам выполнения заданий. Вопросы направлены на оценку востребованности у учащихся образцов выполнения заданий в учебнике, их эффективности. Максимальное количество вопросов — 11.
Кластер VII. Отношение к языковому оформлению учебника. Вопросы направлены на оценку доступности языкового оформления текста учебника для учащихся. Максимальное количество вопросов — 7.
Кластер VIII. Адресация к учащимся и личностная значимость учебника. Вопросы направлены на оценку субъективной включенности учащихся в работу с учебником. Максимальное количество вопросов — 5.
Кластер IX. Мотивация при работе с учебником. Вопросы направлены на оценку общей заинтересованности учащихся в работе с учебником, а также восприятия ими нелинейных текстов учебника как мотивационного маркера для «чтения» учебника. Максимальное количество вопросов — 8.
Кластер X. Самооценка. Вопросы, включенные в данный кластер, опосредованно дают представление о самооценке учащегося. При относительно высоких показателях по данному кластеру можно судить о неадекват-
ной самооценке ребенка (как в сторону завышения, так и занижения своих возможностей). Максимальное количество вопросов — 13.
В первых-вторых классах учитель-логопед проводит опрос устно, задавая учащемуся вопросы, и фиксирует ответы в индивидуальном протоколе опросника. В третьих-четвертых классах допустим фронтальный опрос-анкетирование учащихся. Дети сами читают вопросы и заполняют индивидуальный протокол, при этом учитель-логопед осуществляет контролирующую функцию. Во время процедуры проведения опроса (независимо от ступени начального общего образования) учебник по русскому языку находится в поле зрения ребенка; его разрешается трогать, листать, вертеть в руках.
Обработка результатов проводится методом их количественного анализа по ключу к опроснику: 1 балл ставится за ответы «да» в вопросах 1—3, 6, 8—12, 14, 17— 21, 23, 25, 29, 31, 32, 34, 35 и ответы «нет» в вопросах 5, 13, 27, 30, а также за словесные ответы «читаю» (вопрос 4), «помогают» (7), «легко» (15), «разные» (16), «посмотреть в учебнике» (22), «помогает» (24), «легко» (26), «быстро» (28), «буду» (33). Максимальный балл, принимаемый за 100 %, в каждом кластере различен: в кластере I — 10 баллов,
II — 13, III — 8, IV — 6, V — 10, VI — 11, VII — 7, VIII — 5, IX — 7, X — 13.
Визуализация результатов возможна в виде моделирования индивидуального профиля учащегося, который показывает, какие аспекты привлекательности учебника (когнитивный, мотива-ционный, деятельностный, личностный и т. д.) сформированы достаточно, а какие снижены.
3. Возможности применения технологии в практике логопеда
Технология применима в 1— 4 классах общеобразовательной (в том числе инклюзивной) школы в рамках специального психолого-педагогического сопровождения учащихся. Особое значение она приобретает в диагностических логопедических мероприятиях на начальных этапах обучения, когда логопед оценивает базовые речеязыковые и когнитивные возможности учащихся.
В соответствии с Типовым положением о логопедическом пункте при общеобразовательном учреждении [10], в функционал логопеда включаются задачи своевременного предупреждения и преодоления трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ. К причинам таких трудностей детей с речевыми нарушениями наряду с прочими может быть отнесена
несформированность психологических предпосылок чтения и письма, а именно недостаточная готовность учащихся осуществлять зна-ково-символическую деятельность. Поэтому предложенная в статье технология может применяться для оценки готовности ребенка с речевыми нарушениями к чтению, в частности чтению учебника [12], особенно на этапе приобретения начального опыта самостоятельного чтения сложного поликодового материала, когда непродуктивные приемы чтения учебника еще не закреплены в учебно-практическом опыте ребенка, а только формируются.
В Письме Минобразования [10] также подчеркивается важность систематической связи логопеда с учителями с целью совместного педагогического воздействия на учащихся-логопатов. Решая с помощью указанной технологии задачу оптимизации учебной деятельности каждого учащегося в классе, логопед информирует психолого-педагогические кадры образовательной организации о полученных им результатах для разработки индивидуального образовательного маршрута в рамках работы школьного консилиума. Следовательно, опросник может включаться в методический инструментарий разных специалистов, так или иначе осуществляющих сопровождение учебной деятель-
ности обучающихся, — учителя, логопеда, дефектолога, специального психолога, педагога-психолога, тьютора и т. д.
Таким образом, данные, полученные с помощью представленной технологии, применимы в двух направлениях. Они позволяют логопеду определить, какие трудности испытывает каждый учащийся с речевыми нарушениями при самостоятельной работе с учебником. Применение технологии на разных этапах обучения ребенка способствует объективной оценке динамики его достижений в учебной деятельности.
Заключение
Оснащение системы образования новыми учебными технологиями, ориентированными на учащихся с разными образовательными потребностями, — перспективное направление в конструировании образовательного пространства, обусловленное динамическими изменениями системы российского образования в сторону инклюзии. Прогресс в данном направлении может быть обеспечен современными учебными технологиями, разработанными на основе педагогических, психологических, психолингвистических принципов общего и специального образования и составляющими новый инструментарий специалистов со-
провождения учащихся в учебной деятельности.
Как было показано, учебник выступает необходимым средством обучения и вместе с тем избыточной методической платформой для эффективной интеграции междисциплинарных технологий обучения младших школьников.
В современном, ориентированном на инклюзию образовательном пространстве учащимся начальных классов с разными образовательными возможностями требуется такой учебник по русскому языку, который будет соответствовать их образовательным потребностям и в то же время решать универсальные образовательные задачи. Перспективные эмпирические исследования с использованием технологии «Оценка привлекательности учебника по русскому языку для учащихся», возможно, приблизят появление новой модели технологичного учебника по русскому языку, а внедрение данной технологии в практику школьного логопеда позволит сделать учебник доступным одновременно для разных категорий обучающихся начальной школы.
Литература
1. Валявко, С. М. Проблема смыслового восприятия текста детьми дошкольного возраста / С. М. Валявко, Ю. А. Шулеки-на // Системная психология и социология. — 2017. — № 1 (21). — С. 5—15.
2. Варламова, О. И. Особенности ориентировочно-исследовательских действий
как диагностический показатель при разграничении детей дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Варламова О. И. — М., 2007. — 28 с.
3. Даниэльян, Я. В. Современные концепции школьного учебника / Я. В. Даниэльян // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. — 2007. — Вып. 39. — С. 278—281.
4. Жогла, И. Источники познания ребенка: есть ли среди них учебник? / И. Жогла, А. Туна // Проблемы современного образования. — 2014. — № 4. — С. 81—97.
5. Киселева, Н. Ю. Структурно-динамические характеристики интеллектуального развития учащихся с несформированно-стью читательской деятельности // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. — 2011. — № 132. — С. 281—286.
6. Кравцова, С. А. Развитие поисково-исследовательской деятельности младших школьников : автореф. дис. . канд. психол. наук / Кравцова С. А. — Тамбов, 2010. 24 с.
7. Мартемьянова, Т. Ю. Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника : автореф. дис. . кан. пед. наук / Мартемьянова Т. Ю. — СПб., 2004.
8. Мелентьева, Ю. П. Общая теория чтения / Ю. П. Мелентьева. — М. : Наука, 2015. — 230 с.
9. Мочалова, Л. Н. Показатели сформи-рованности анализа текста у школьников с общим недоразвитием речи / Л. Н. Мо-чалова // Специальное образование. — 2011. — № 1. — С. 76—83.
10. Письмо Минобразования РФ от 14.12. 2000 N 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».
11. Чернявская, В. Е. Лингвистика текста: поликодовость, интертекстуальность, ин-тердискурсивность : учеб. пособие / В. Е. Чернявская. — М. : ЛИБРОКОМ, 2009. — 248 с.
12. Шулекина, Ю. А. Особенности понимания учебных текстов старшими дошкольниками с разными образовательными возможностями / Ю. А. Шулекина // Про-
блемы онтолингвистики — 2018 : материалы ежегод. междунар. науч. конф. / РГПУ им. А. И. Герцена. — Иваново : ЛИСТОС, 2018. С. 386—392.
13. Шулекина, Ю. А. Современные технологии работы с учебником в инклюзивном образовании : учеб.-метод. пособие / Ю. А. Шулекина. — М. : МГПУ, 2018. — 100 с.
14. Шулекина, Ю. А. Современный учебный текст в свете междисциплинарных исследований / Ю. А. Шулекина // Проблемы интеграции и адаптации детей и подростков с ограниченными психофизическими возможностями в социальной среде : сб. ст. — М., 2014. — С. 30—35.
15. Шулекина, Ю. А. Технологии обучения первоклассников с особыми образовательными потребностями приемам работы с учебником по русскому языку / Ю. А. Шулекина // Вестн. Москов. гор. пед. ун-та. Сер.: Педагогика и психология. — 2015. — № 3 (33). — С. 102—109.
References
1. Valyavko, S. M. Problema smyslovogo vospriyatiya teksta det'mi doshkol'nogo voz-rasta / S. M. Valyavko, Yu. A. Shulekina // Sistemnaya psikhologiya i sotsiologiya. — 2017. — № 1 (21). — S. 5—15.
2. Varlamova, O. I. Osobennosti orientiro-vochno-issledovatel'skikh deystviy kak diag-nosticheskiy pokazatel' pri razgranichenii detey doshkol'nogo vozrasta s normal'nym i zaderzhannym razvitiem : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk / Varlamova O. I. — M., 2007. — 28 s.
3. Daniel'yan, Ya. V. Sovremennye kont-septsii shkol'nogo uchebnika / Ya. V. Daniel'yan // Izv. Ros. gos. ped. un-ta im. A. I. Ger-tsena. — 2007. — Vyp. 39. — S. 278—281.
4. Zhogla, I. Istochniki poznaniya rebenka: est' li sredi nikh uchebnik? / I. Zhogla, A. Tuna // Problemy sovremennogo obrazo-vaniya. — 2014. — № 4. — S. 81—97.
5. Kiseleva, N. Yu. Strukturno-dinamiche-skie kharakteristiki intellektual'nogo razvi-tiya uchashchikhsya s nesformirovannost'yu chitatel'skoy deyatel'nosti // Izv. Ros. gos. ped. un-ta im. A. I. Gertsena. — 2011. — № 132. — S. 281—286.
6. Kravtsova, S. A. Razvitie poiskovo-issle-dovatel'skoy deyatel'nosti mladshikh shkol'-nikov : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk / Kravtsova S. A. — Tambov, 2010. 24 s.
7. Martem'yanova, T. Yu. Logiko-didakti-cheskiy podkhod k konstruirovaniyu shkol'nogo uchebnika : avtoref. dis. ... kan. ped. nauk / Martem'yanova T. Yu. — SPb., 2004.
8. Melent'eva, Yu. P. Obshchaya teoriya chteniya / Yu. P. Melent'eva. — M. : Nauka, 2015. — 230 s.
9. Mochalova, L. N. Pokazateli sformiro-vannosti analiza teksta u shkol'nikov s ob-shchim nedorazvitiem rechi / L. N. Mocha-lova // Spetsial'noe obrazovanie. — 2011. — № 1. — S. 76—83.
10. Pis'mo Minobrazovaniya RF ot 14.12.2000 N 2 «Ob organizatsii raboty logopediche-skogo punkta obshcheobrazovatel'nogo uch-rezhdeniya».
11. Chernyavskaya, V. E. Lingvistika teksta: polikodovost', intertekstual'nost', interdiskur-sivnost' : ucheb. posobie / V. E. Chernyav-skaya. — M. : LIBROKOM, 2009. — 248 s.
12. Shulekina, Yu. A. Osobennosti poni-maniya uchebnykh tekstov starshimi dosh-kol'nikami s raznymi obrazovatel'nymi voz-mozhnostyami / Yu. A. Shulekina // Problemy ontolingvistiki — 2018 : materialy ezhegod. mezhdunar. nauch. konf. / RGPU im. A. I. Gertsena. — Ivanovo : LISTOS, 2018. S. 386—392.
13. Shulekina, Yu. A. Sovremennye tekhno-logii raboty s uchebnikom v inklyuzivnom obra-zovanii : ucheb.-metod. posobie / Yu. A. Shulekina. — M. : MGPU, 2018. — 100 s.
14. Shulekina, Yu. A. Sovremennyy ucheb-nyy tekst v svete mezhdistsiplinarnykh issle-dovaniy / Yu. A. Shulekina // Problemy integratsii i adaptatsii detey i podrostkov s ogranichennymi psikhofizicheskimi voz-mozhnostyami v sotsial'noy srede : sb. st. — M., 2014. — S. 30—35.
15. Shulekina, Yu. A. Tekhnologii obu-cheniya pervoklassnikov s osobymi obrazo-vatel'nymi potrebnostyami priemam raboty s uchebnikom po russkomu yazyku / Yu. A. Shu-lekina // Vestn. Moskov. gor. ped. un-ta. Ser.: Pedagogika i psikhologiya. — 2015. — N° 3 (33). — S. 102—109.
