CC BY
63изучения иностранного языка. Однако, возникают некоторые вопросы, без ответов на которые эффективное обучение иностранному языку в условиях формирования учебной автономии не представляется возможным. Во-первых, как нужно организовать процесс обучения иностранному языку в условиях формирования учебной автономии? Опираясь на огромный потенциал информационных и компьютерных технологий для изучения иностранного языка, мы можем поставить этот вопрос следующим образом - как создать такой электронный обучающий ресурс для изучения иностранного языка, который бы мог одновременно способствовать формированию учебной автономии и был направлен на эффективное развитие иноязычной коммуникативной компетенции? И во-вторых, принимая во внимание описанную роль преподавателя, как найти баланс между самостоятельной работой обучающихся в электронной среде и взаимодействием их с преподавателем? На эти вопросы предстоит ответить при дальнейшем изучении учебной автономии.
Литература:
1. Аникина Ж.С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. // Вестник Томского государственного университета. 2011. №344. С. 149-152.
2. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: сб. науч. тр. МГЛУ; вып. 461. М., 2001. С. 16-17.
3. Красильникова Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных учёных // Педагогический вестник. Сер.: Филология. 2009. №1(58). С. 179-184.
4. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1940.
5. Симонян К.В. Методика использования компьютерных технологий при организации самостоятельной работы студентов (языковой вуз, начальный этап). - Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. - Тамбов, 2008.
6. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и её эффективность (на материале 5-8 классов): диссертация на соискание степени доктора педагогических наук. М., 1975. 205 с.
7. Benson P. Teaching and researching: autonomy in language learning.Harlow: Pearson Education Limited, 2001.
8. Сandy P.C. Self-direction for lifelond learning. California: Jossey-Bass, 1991, 567 p.
9. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981, 87 p.
10. Little D. Constructing a theory of learner autonomy: some steps along the way. Centre for Language and Communication Studies Trinity College Dublin, 2004. 11 p.
11. Little D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues, and Problems. Dublin, 1991. 175 p.
12. Mariani L. Towards learner autonomy: From study skills to learning strategies. Perspectives, a Journal of Tesol Italy. Volume XVII. Number 1. 1991.
13. Rousseau J.J. [1762], 1911. Emile. London: Dent.
14. Yan S. Teachers' roles in autonomous learning. Journal of Sociological Research. 2012. Vol. 3, No. 2, рp. 557-562.
Педагогика
УДК:376
кандидат экономических наук, доцент Дмитриева Ольга Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский политехнический университет» Высшая школа печати и медиаиндустрии (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Киселева Наталья Юрьевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Шулекина Юлия Александровна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва)
ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ 2-4 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Исследование отражает актуальную для педагогической практики проблематику - изучение контингента учащихся начальных классов общеобразовательных школ для оптимизации коррекционной логопедической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении чтения и письма, а также демонстрирующим общую неуспешность в учебной деятельности. Оценка речевого развития школьников проведена на основе детерминированной выборки учащихся 2-4 классов с использованием материала пилотного варианта методики Н.Ю. Киселевой, Ю.А. Шулекиной. Обработка экспериментального материала с применением статистической методологии позволила сделать выводо положительной динамике развития речи и отдельных ее составляющих в период обучения в начальной школе. На основе выделения кластера учащихся с нарушениями речи уточнена качественная специфика современной популяции младших школьников.
Ключевые слова: речь, системность речи, чтение, письмо, письменная речь, речевое развитие, пилотное исследование, логопедическая диагностика.
Annotation. The issue shows the actual problem for pedagogical practice - the study of the primary school students for optimize the correctional speech therapy assistance to the children with difficulties in reading and writing, who also demonstrate the academic failure. Assessment of speech development in schoolchildren conducted on thedeterministic sampling students of 2-4 classes, based on material of the pilot method version by authors N. Kiseleva, Ju. Shulekina. Processing of experimental material with the use of statistical methodology led to the conclusion about the positive dynamics of the development of speech and its individual components in students during primary school. Moreover the qualitative specificity of the modern population of primary school children was clarified on the basis of the allocation of students with speech disorders' cluster.
Keywords: speech, systemof speech, reading, writing, written speech, speech development, pilot study, speech therapy diagnostic.
Введение. Письмо и чтение формируются у ребенка произвольно в процессе специального обучения и рассматриваются как взаимосвязанные навыки со сходной психологической структурой и психофизиологическими механизмами (Б.Г. Ананьев[1], Т.Г. Егоров[2], А.Р. Лурия[10], Л.С. Цветкова [12] и др.). Предпосылками для успешного овладения письмом и чтением - неотъемлемыми компонентами письменной речи - является развитие устной речи и невербальных высших психических функций. Это значит, что для нормального развития чтения и письма и формирования письменно-речевой деятельностишкольникам необходима достаточная сформированность лексико-грамматической стороны речи; фонематического и языкового анализа и синтеза; внимания; слухоречевой памяти; зрительного гнозиса, анализа и синтеза; зрительно-пространственных представлений; зрительно-моторных координаций и мелкой моторики рук [5, 8, 9, 12, 13 и др.]. Взаимосвязь устного и письменного компонентов, отражающая системность речи, подчеркивается во многих исследованиях междисциплинарного плана(Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.Н. Корнев, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина и др.).
Традиционно чтение и письмо рассматриваются в качестве платформы учебной деятельности учащихся. В соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования школьники должны овладеть определенными программными требованиями. Умение выражать свои мысли в письменной форме, овладение смысловым чтением и умение работать с информацией необходимо при достижении метапредметных результатов, которые должны отражать, в частности, «... активное использование речевых средств ... для решения коммуникативных и познавательных задач ... использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами; . овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров ...» [14, с. 9-10].
Еще более значимую роль чтение и письмо играют при организации обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзии. Согласно проекту Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с тяжелыми нарушениями речи [15], для данной категории учащихся определены особые требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО), что подчеркивает важность вопроса, насколько эффективными средствами достижения образовательного результата являются чтение и письмо на каждой ступени НОО.
Целью настоящего исследования стало изучение динамики формирования речи учащихся 2-4 классов, преимущественно чтения и письма. Было проведено пилотное исследование современного контингента младших школьников, в рамках которого ставилась задача оценить, происходят ли статистически значимые изменения при становлении чтения и письма в период обучения в классах начальной школы в качественно-количественном аспекте и отражают ли эти изменения общую динамику развития речи детей.
Изложение основного материала статьи. Экспериментальные данные были получены на основе выборки из 73 человек, сформированной из разновозрастных учащихся начальных классов. Отбор учащихся проводился на основе детерминированного подхода к построению выборки с последующим выбором элементов совокупности исходя из возможности и простоты установления контактов с ними. Преимущество данного метода формирования выборки заключается не только в его простоте, экономичности и оперативности для исследователей, но и в обеспечении достаточного уровня репрезентативности выборки при проведении предварительных (пилотных) обследований, направленных на выявление ключевых проблем, подлежащих дальнейшему анализу.
Второклассники (37 человек) были представлены 17 девочками и 20 мальчиками (средний возраст 8,3 лет). Среди учащихся третьих классов (19 человек) оказалось 6 девочек и 13 мальчиков (средний возраст 9 лет). Общее число учащихся четвертых классов составило 17 человек, из них 11 девочек и 6 мальчиков (средний возраст 10,1 лет). Все дети имели нормальное интеллектуальное и речевое развитие, согласно медицинской документации.
В качестве диагностического инструмента был выбран пилотный вариант методики логопедического обследования Н.Ю. Киселевой, Ю.А. Шулекиной "Диагностика речевых нарушений учащихся общеобразовательных организаций" [6; 7]. Апробация методики проводилась в период 2015-2018 г.г.на базе четырех московских общеобразовательных школ.
Кратко отразим структуру методики и опишем ее основные серии, представляющие интерес для решения задач нашего исследования.
Методика состояла из двух разделов: «Устная речь» и «Письменная речь»; пробы дополнительно были разделены на относящиеся к экспрессивной и импрессивной стороне речи.
Исследование навыков языкового анализа (Раздел 2. Серия 1. Параметр относится к импрессивной стороне речи) [6; 7] включалось в структуру обследования как один из предикторовготовности учащихся к усвоению чтения и письма. Языковой анализ и синтез обеспечивается операциямисмыслового восприятия речи(фонематический, слоговой анализ и синтез, анализ и синтез предложения, слухоречевая и зрительная память). В методике данный параметр был представлен заданиями на изучение сформированности анализа предложения и слогового анализа, а также изучение сформированности фонематического анализа и синтеза.
Исследование навыка письма (Раздел 2. Серия 2. Параметр относится к экспрессивной стороне речи) [6; 7] проводилось на материале диктанта. В методике данный параметр представлен разным языковым материалом для учащихся 2-4 классов. Тексты для письма под диктовку: для школьников 2 класса «Храбрый дрозд», 47 слов; для 3 класса «Гроза» (по Л.Толстому), 52 слова; для 4 класса «Волчиха» (по А.Чехову), 77 слов.
Исследование навыка чтения (Раздел 2. Серия 3. Параметр относится к импрессивной стороне речи) [6; 7] проводилось на материале чтения текста вслух. Учащимся были представлены тексты для чтения и комплекс вопросов разных типов (на понимание: фактического материала текста, лексики и авторского замысла). Тексты для чтения для детей 2 класса «Высотный теремок» (по К. Сладкову), 66 слов; для 3 класса «Легенда о камне»(А. Глебов), 79 слов; для 4 класса «Джек - поводырь»(по Г. Юрмину), 152 слова. Включение в методику текстов для диктантов и чтения вслух, различных по лексической, синтаксической и смысловой нагрузке для учащихся 2-4 классов, обусловлено программными требованиями.
Статистическая обработка данных проводилась с использованием методологии анализа основной тенденции (тренда) в динамических рядах, основанной на применении метода наименьших квадратов при расчете параметров уравнения полинома (прямой), отражающего тенденцию исследуемого явления [3].
Параметры а0 и а1 уравнения прямой, отражающей тенденцию развития речевых навыков учащихся 2-4 классов, были определены с помощью системы уравнений [3].
= а 0 ^ £ + а, ^ С2
, (1)
где t - порядковый номер периода времени (класса обучения), присваиваемый с условием переноса начала координат в середину динамического ряда. В результате были получены следующие уравнения, отражающие тенденцию развития речевых навыков учащихся 2-4 классов:
1. Общее развитие речи: Уь 729,825 + 24,50б-£ (2).
Исходные значения общего речевого развития, усредненные по исследуемой группе учащихся, приведены во втором столбце табл. 1. Значения, сглаженные с помощью уравнения тренда, отражающие повышательную тенденцию общего речевого развития в период обучения в начальной школе, отражены в третьем столбце табл. 1. Максимально возможное оценочное значение общего речевого развития в соответствии с применяемой методикой составляет 900 баллов.
Таблица 1
Динамика общего развития речи учащихся начальной школы в период обучения в 2-4 классах
Класс Общее развитие речи: исходные значения (баллы) Общее развитие речи: сглаженные значения (баллы)
2 688,8108 705,3191
3 762,8421 729,8255
4 737,8235 754,3318
2. Развитие устной речи: Уь 650,600 + 18,009
Динамика развития устной речи обучающихся начальной школы отражена в табл.2: усредненные исходные значения - в столбце 2, сглаженные с помощью уравнения тренда (3) - в столбце 3.Максимально возможное оценочное значение развития устной речи при этом составляет 780 баллов.
Таблица 2
Динамика развития устной речи учащихся начальной школы в период обучения в 2-4 классах
Класс Устная речь: исходные значения (баллы) Устная речь: сглаженные значения (баллы)
2 619,8649 632,5912
3 676,0526 650,5999
4 655,8824 668,6087
3. Развитие объединенного параметра «письмо + чтение + языковой
анализ»:У( 79,226 + 6,49в ■ t (4)
Графически усредненные исходные и сглаженные значения, полученные на основании уравнения тренда (4), отражены в табл.З.Максимально возможное оценочное значение развития письменной речи в соответствии с применяемой в методике шкалой составляет 120 баллов.
Таблица 3
Динамика развития объединенного параметра «письмо + чтение + языковой анализ» учащихся начальной школы в период обучения в 2-4 классах
Класс Письменная речь: исходные значения (баллы) Письменная речь: сглаженные значения (баллы)
2 68,9459 72,7279
3 86,7895 79,2255
4 81,9412 85,7231
4. Развитие экспрессивной речи: Уь 457,164 17,1^2 ■ £-(5)
Динамика развития экспрессивной речи обучающихся начальной школы отражена в табл. 4. Значения, сглаженные с помощью уравнения тренда, отражают повышательную тенденцию развития экспрессивнойречи в период обучения в начальной школе. Максимально возможное оценочное значение развития экспрессивной речи в соответствии с используемой в методике шкалой составляет 570 баллов.
Таблица 4
Динамика развития экспрессивной речи учащихся начальной школы в период обучения в 2-4
классах
Класс Экспрессивная речь: исходные значения (баллы) Экспрессивная речь: сглаженные значения (баллы)
2 429,3243 440,0319
3 478,5789 457,1638
4 463,5882 474,2958
5. Развитие импрессивной речи: 283,783 ~Ь 5,214 ■ £-(6).
Графически усредненные исходные и сглаженные значения, полученные на основании уравнения тренда (6), отражены в табл. 5.Максимально возможное оценочное значение развития импрессивной речи в соответствии с используемой в методике шкалой составляет 345 баллов.
Таблица 5
Динамика развития импрессивной речи учащихся начальной школы в период обучения в 2-4
классах
Класс Импрессивная речь: исходные значения (баллы) Импрессивная речь: сглаженные значения (баллы)
2 272,5135 278,5693
3 295,8947 283,7831
4 282,9412 288,9970
Таким образом, представленные в табл. 1-5 результаты свидетельствуют о наличии устойчивой положительной тенденции развития речиобучающихся начальной школы как в целом, так и в разрезе важнейших составляющих - устной и письменной речи, импрессивной и экспрессивной речи.
Было выявлено, что динамику формирования письменно-речевого компонента речевой системы (объединенного параметра «письмо + чтение + языковой анализ») у учащихся 2-4 классов обеспечивает в большей степени постепенное усложнение письма (параметр а1, отражающий скорость изменения параметров ряда в исследуемом периоде, составляет 3,688 при среднем уровне развития навыка, равном 20,622) и чтения (скорость изменения в исследуемом периоде составляет 2,525 при среднем уровне развития навыка 31,944) на фоне относительно слабой динамики развития навыков языкового анализа (скорость изменения равна 0,285 при среднем уровне развития навыка, равном 26,660).
Проведенныйкорреляционный анализ на основе расчета линейного коэффициента корреляции [3].
где х и у - факторный и результативный признаки соответственно, а также теоретического корреляционного отношения [3].
7]
И
(У -
,(6)
где ух - сглаженные по уравнению прямой значения результативного признака, с последующей проверкой значимости полученных значений линейного коэффициента корреляции по ^критерию Стьюдента для совокупностей размером менее100 единиц с вероятностью а=0,001 [9]. |Г|
где г - линейный коэффици ент корреляции;
п - объем совокупности,
позволил получить результаты, свидетельствующие о наличии тесной прямой связи и ее статистической существенности между развитием следующих параметров:
1. письмо и объединенные параметры «чтение + письмо + языковой анализ» (значения линейного коэффициента корреляции и теоретического корреляционного отношения составили0,9426; tp = 23,7819);
2. чтение и объединенные параметры «чтение + письмо + языковой анализ»(значения линейного коэффициента корреляции и теоретического корреляционного отношения составили 0,8863; tp = 16,1241);
3. чтение и письмо (значения линейного коэффициента корреляции и теоретического корреляционного отношения составили 0,7142; tp = 8,5986).
Полученные данные позволили уточнить данные о речевом профиле разновозрастных младших школьников. Так, при анализе результатов проведенной диагностики устной и письменной речи учащихся общее недоразвитие речи констатировалось у 1,1% (3 человека) второклассников, 0,4% (2 человека) третьеклассников и 0,3% (2 человека) четвероклассников; при этом дети на момент обследования не имели заключения ПМПК.
В целом, настоящее экспериментальное исследование показало, что описанная нами выборка младших школьников (2-4 классы)с нормой речевого развития и с речевыми нарушениями характеризуется положительной динамикой формирования чтения и письма, свидетельствующейо достаточной возрастной готовности учащихся к овладению письменной речью в целом.Используя полученные данные, можно
моделировать учебный процесс с учетом опоры на чтение и письмо как инструменты и средства учебной деятельности учащихся с разными образовательными возможностями. Кроме этого, следует ориентировать учебный процесс на индивидуальные речевые особенности учащихся для прогнозирования дальнейшего их продвижения по образовательной программе НОО.
Выводы:
1. В результате апробации пилотного варианта методики Н.Ю. Киселевой, Ю.А. Шулекиной в указанной детерминированной выборке выявлены учащиеся с нарушением речи (ОНР). В современном образовательном пространстве сложность учитывать особые образовательные потребности детей, в частности, связана с тем, что это на всегда подтверждено официальной документацией.
2. Выявлена общая положительная тенденция формирования речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
3. Показано, что тенденция совершенствования навыков чтения и письма подкрепляется равномерным развитием экспрессивного и импрессивного базиса речи учащихся на протяжении всего периода обучения в начальной школе.
4. Пилотный вариант методики логопедического обследования Н.Ю. Киселевой, Ю.А. Шулекиной, апробированный на 73 учащихся московских школ, показал валидность, но нуждается в дальнейшем совершенствовании.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1955. Вып. 70. С. 104-148.
2. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 264 с.
3. Дмитриева О.В. Статистика: учебное пособие. - М.: Московский государственный университет печати, 2006. 182 с.
4. Ивановская О.Г. Связные высказывания мальчиков и девочек младшего школьного возраста и семантический резонанс // Специальное образование. Сборник трудов XII Междунар. науч. конф. СПб.: изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2016. С. 61-64.
5. Киселева Н.Ю. Использование знаково-символических средств в коррекционной работе по преодолению письменно-речевойдеятельности учащихся // Сборник научных статей VII Международной конференции Российской ассоциации дислексии. Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина; Российская ассоциация дислексии. 2017. С. 60-66.
6. Киселева Н.Ю., Шулекина Ю.А. Диагностика речевых нарушений школьников в условиях современного образования // Педагогика. 2018. № 4. С. 64-69.
7. Киселева Н.Ю., Шулекина Ю.А. Пути адаптации логопедического инструментария к современным образовательным условиям // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-3. С. 72-80.
8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос.: 2004. 223 с.
9. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. / ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005. 244 с.
10. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской - 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1998. 336 с.
11. Теория статистики: учебник / под ред. проф. Р.А. Шмойловой. М.: Финансы и статистика. 1999. 560 с.
12. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М: Просвещение, Учебная литература. 1995. 304 с.
13. Шулекина Ю.А. Стратегии смыслового восприятия речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Системная психология и социология. 2013. № 8. С. 33-41.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://kpfu.ru/d0cs/F2009061155/FG0S.N00_23_10_09_Minjust_3._1_.pdf, с. 6.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с тяжелыми нарушениями речи [Электронный ресурс] - Режим доступа:http://ria.ru/adaptation/20150525/1066376490.html.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Дроздова Наталья Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); старший преподаватель кафедры возрастной и педагогической психологии Олекс Марина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Аннотация. Статья представляет собой теоретическое введение в дискуссионную проблему профессиональной ментализации современного педагога. Профессиональная ментализация рассматривается как процесс в результате которого формируется метакогнитивная способность педагога к осознанной сознательной профессиональной активности, которая позволяет ему решать профессиональные задачи, стоящие перед современной общеобразовательной школой и обществом в целом. В данной статье выделяются и содержательно раскрываются группы объективных и субъективных проблем, препятствующих формированию профессиональной ментализации современного педагога.
Ключевые слова: педагог, ментализация, профессиональная ментализация.
Annotation. The article is a theoretical introduction to the debatable problem of the professional mentality of the modern teacher. Professional mentalization is considered as a process as a result of which a metacognitive ability of a teacher towards conscious conscious professional activity is formed, which allows him to solve professional problems facing a modern secondary school and society as a whole. This article highlights and informatively reveals the groups
