Корреляционный анализ структурных компонентов диагностической методики учителя-логопеда Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК: 376.37

кандидат педагогических наук, доцент Киселева Наталья Юрьевна

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Шулекина Юлия Александровна

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва)

КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ

МЕТОДИКИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Аннотация. Современная система отечественного образования предъявляет определенные требования к методологии диагностической и коррекционной работы с обучающимися на всех уровнях общего образования. Методический инструментарий логопеда должен быть ориентирован на обследование учащихся с речевыми нарушениями и множественными нарушениями развития; а результаты диагностики - быть информативными для всех участников образовательного процесса.

В статье рассматриваются вопросы, связанные с определением базовых параметров логопедического обследования учащихся младших классов, что необходимо для проведения экспресс-диагностики и эффективной коррекционной работы по преодолению нарушений чтения и письма.

Ключевые слова: речь, компоненты речи, логопедическая диагностика, коррекционная работа, индивидуальный образовательный маршрут, междисциплинарный подход, младшие школьники с нарушениями речи.

Annotation. The modern system of Russian education imposes certain requirements on the methodology of diagnostic and correctional work with students at all levels of General education. Speech therapist's methodological tools should be focused on the examination of students with speech disorders and multiple developmental disorders; diagnostic results should be informative for all participants of the educational process.

The article deals with the issues related to the definition of the basic parameters of speech therapy examination of primary school students, which is necessary for rapid diagnosis and effective correctional work to overcome reading and writing disorders.

Keywords: speech, clusters of speech system, logopedic diagnostics, correctional work, individual educational route, interdisciplinary approach, younger students with speech disorders.

Введение. Большинство комплексных методик для диагностики речи, имеющихся в арсенале современных логопедов и разработанных на основе традиционных логопедических технологий, является отражением внутренней матрицы речи как системной функции, а именно языковой материал методик распределен по разделам, соответствующим базисным речевым структурным компонентам, - фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматическая сторона речи, связная речь, письменная речь.

Авторы-разработчики диагностических методик ориентируются, прежде всего, на функциональную основу речи, что обусловливает валидность и достоверность результатов и позволяет использовать полученные результаты в работе логопедов, педагогов и психологов. Апробированная, более того, стандартизированная методика предлагается в качестве универсального средства для разных специалистов -логопеда, дефектолога, психолога, нейропсихолога и др., с помощью которого решается основная задача диагностики - оценить состояние речи ребенка или отдельных ее компонентов.

Несмотря на относительную консервативность логопедии как науки, в последние десятилетия в ее методическом пространстве всё чаще появляются методики обследования речи, разрабатываемые на междисциплинарной основе. Заложенный в них уровневый анализ речи делает методику доступной для широкого круга специалистов.

Вместе с тем, практика применения таких методик показывает, что итоговые результаты интерпретируются разными специалистами избирательно, а не целостно (логопед выбирает языковую составляющую методики, психолог опирается в большей степени на когнитивные пробы, нейропсихолог использует нейропсихологические пробы). Подобный феномен связан, на наш взгляд, не просто с разобщенностью тех направлений, которые могут быть интегрированы в ткань диагностической методики (например, логопедического и психологического или логопедического, психологического и психолингвистического), но, в большей степени, с незнанием того, какой вклад вносит каждый из параметров методики в итоговый результат.

Формулировка цели статьи. В изменяющихся образовательных условиях изменился современный методический запрос практикующего учителя-логопеда. Возникает необходимость проводить обследование учащихся с разными образовательными возможностями, участвовать в разработке индивидуальных образовательных маршрутов для них совместно с участниками психолого-педагогического консилиума образовательной организации [4]. Как выбрать правильную методику, результаты которой будут информативными для разных специалистов?

С целью уточнения поставленного нами вопроса обратимся к закону межфункционального взаимодействия Л.С. Выготского [1]. Согласно ему, в процессе онтогенетического развития ребенка психические функции взаимодействуют друг с другом, создавая все более сложные психические структуры, составляющие субстрат психики. Позже А.Р. Лурия [5] разработал динамический подход к изучению психических процессов, доказав, что речь создается и обеспечивается динамическими процессами мозга. Значит, если принять структуру диагностической методики за условную модель речи, то окажется, что все параметры, выбранные для оценки состояния речевого развития, должны рассматриваться не статично, а только в их динамическом взаимодействии.

В связи с этим частной задачей настоящего исследования было выделить базовые структурные компоненты речи и обосновать с помощью методов математической статистики их динамическое взаимодействие. Анализ в этом направлении может проводиться многоаспектно. В свете психолингвистического подхода для авторов особенно важно описать результаты логопедической диагностики посредством отсылки к глубинным механизмам взаимодействия языка, речи и мышления [9]. В

педагогическом аспекте анализ проводится как в рамках одной возрастной группы, так и на каждом из уровней общего образования. Например, не все компоненты речи будут приниматься исследователями как равнозначные для оценки уровня развития речи в момент обследования. Так, специфика обследования речи учащихся 5-9 классов состоит в том, что в экспресс-диагностику включается обследование сформированности связной устной речи, читательской деятельности и самостоятельной письменной речи [2]. Представление об уровне сформированности данных комплексных категорий позволяет принять решение о необходимости подробного изучения функциональных предпосылок и сформированности компонентов устно-речевой и письменно-речевой деятельности [3].

Изложение основного материала статьи. Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что различные параметры диагностики не могут и не должны рассматриваться как равнозначные при оценке актуального состояния речи ребенка определенного возраста. Для решения поставленных в исследовании задач была выбрана методика [7], проанализировано взаимодействие разных компонентов речи (параметров), представленных отдельными пробами диагностической методики, выявлено их влияние (вклад) на итоговый результат.

Средством экспериментальной проверки стала функция корреляции [6], где г - коэффициент корреляции, х, у - среднее значение выборки для всех исследуемых параметров устной и письменной речи (рис. 1).

Рисунок 1. Формула функции корреляции для расчета в Ехе1

Сила связи между х и у определяется близостью коэффициента корреляции к - 1.0 или +- 1.0. Сила положительной связи между х и у определяется близостью коэффициента корреляции г к+1,0. При г=0 между переменными х и у нет никакой связи. За достоверные условно приняты показатели, значение коэффициента корреляции которых составляет г больше или равно 0,50.

Таблица 1

Интервал значений коэффициента корреляции Интерпретация

0 - 0.19 Очень слабая корреляция

0.2 - 0.49 Слабая корреляция

0.5 - 0.69 Средняя корреляция

0.7 - 0.89 Высокая корреляция

0.9 - 1 Очень высокая корреляция

Решая генеральную задачу исследования, с помощью данной формулы авторы попарно сравнили количественные данные по каждой пробе методики. Обнаруженные корреляции легли в основу выделения семи параметров (П1: Называние действий по картинкам; П2: Называние детенышей животных; П3: Понимание далеких по звучанию и значению названий предметов; П4: Понимание далеких по звучанию и значению названий действий; П5: Фонематическое восприятие; П6: Навыки языкового анализа; П7: Навык письма), которые, согласно сформулированной выше гипотезе, являются ключевыми, ядерными для понимания их особой роли в поддержании системности речевой функции. Выделение этих параметров из числа прочих обусловлено частотой высоких значений коэффициента корреляции по данным показателям (Таблица 2).

Корреляции между включенными в диагностическую методику пробами различны. Подчеркнем, что наивысшие показатели корреляции (значение г от < 0,9) обнаружились, как видно из Таблицы 2, при сравнении параметра П6 (навыки языкового анализа и синтеза) с остальными: называние детенышей животных (г=1), повторение предложений (г=0,95), составление предложений из слов в начальной форме (г=0,90), пересказ текста (г=0,96), понимание далеких названий предметов (г=0,92), понимание близких названий предметов (г=0,99), фонематическое восприятие (г=1), навык письма (г=0,98), навык чтения (г=0,92).

Таблица 2

Распределение корреляционных значений при сравнении параметров диагностической методики

Параметры методики П1 П2 П3 П4 П5 П6 П7

Устная речь

1 1.1а - звукопроизношение 0,31 0,44 0,27 0,32 0,48 0,81 0,28

2 1.1 б - звукослоговая структуры слова - 0,27 -0,13 0,27 0,14 0,39 0,40 - 0,14

3 1.1 в - оральный праксис + артикуляционная моторика 0,63 0,62 0,11 0,17 0,19 0,63 0,48

4 1.1 г - повторение цепочек слов 0,24 0,47 0,25 0,27 0,37 0,52 0,24

5 1.2а - называние детенышей жив. 0,53 1 0,07 0,51 - 0,03 1 0,53

6 1.2б - образование относит. Прилагательных 0,26 0,36 0,26 0,19 0,34 0,89 0,40

7 1.2в - образование качеств. Прилагательных 0,42 0,31 0,08 0,05 - 0,02 0,28 0,17

8 1.2г - образование притяж. Прилагательных 0,38 0,44 0,22 0,33 0,39 0,73 0,53

9 1.3а - предложения по картинкам (I) 0,31 0,34 0,17 0,16 0,16 0,41 0,31

10 1.3б - предложения по картинкам (II) 0,35 0,37 0,35 0,46 0,33 0,39 0,25

11 1.3в - предложения по картинкам (III) 0,43 0,44 0,38 0,38 0,34 0,68 0,40

12 1.3г - повторение предложений 0,42 0,60 0,47 0,42 0,49 0,95 0,60

13 1.3д - составление предложений из слов в н.ф. 0,15 0,54 0,58 0,44 0,58 0,90 0,45

14 1.3е - верификация предложений 0,14 0,52 0,34 0,30 0,40 0,64 0,25

15 1.3ж - дополнение предложений предлогами 0,47 0,46 0,02 0,16 0,12 0,37 0,48

16 1.3з - завершение предложений 0,23 0,55 0,36 0,34 0,47 0,89 0,44

17 1.3и - образование множ.ч. существительных 0,46 0,55 0,17 0,24 0,26 0,89 0,49

18 1.4а - рассказ по картинкам 0,43 0,33 0,09 0,13 0,16 0,62 0,50

19 1.4б - пересказ текста 0,35 0,49 0,39 0,43 0,37 0,96 0,56

20 1.5а - называние предметов по картинкам 0,53 0,45 0,01 0,11 0,19 0,41 0,41

21 1.5 б - называние действий по картинкам 1 0,53 - 0,03 0,16 - 0,09 0,36 0,56

22 1.5в - словоупотребление 0,55 0,55 0,07 0,16 0,24 0,71 0,64

23 2.1а - понимание далеких названий предметов - 0,03 0,07 1 0,76 0,62 0,92 0,24

24 2.1.б - понимание близких названий предметов 0,01 0,74 0,74 0,51 0,56 0,99 0,24

25 2.1.в - понимание далеких действий 0,16 0,51 0,76 1 0,52 0,70 0,33

26 2.1.г - понимание близких действий 0,70 0,45 0,41 0,45 0,16 0,84 0,68

27 2.2а - понимание обратных конструкций 0,10 0,23 0,12 0,09 0,08 0,36 0,15

28 2.2.б - понимание предложных конструкций 0,49 0,58 0,14 0,16 - 0,03 0,14 0,21

29 2.3.а - фонематическое восприятие - 0,09 - 0,03 0,62 0,52 1 1 0,33

Письменная речь

30 1 - навыки языкового анализа 0,08 0,76 0,50 0,33 0,76 1 0,56

31 2 - навык письма 0,56 0,53 0,24 0,33 0,33 0,98 1

32 3 - навык чтения 0,17 0,55 0,28 0,32 0,44 0,92 0,55

Демонстрируемые в Таблице 2. статистически значимые взаимосвязи параметров методики могут свидетельствовать о том, что параметры П1-П7 (особенно П6) являются базовыми для оценки речевого развития младших школьников и одновременно маркерами нарушенных глубинных механизмов речи.

Для более детальной оценки взаимосвязи параметров, представляющей специфику речевого развития в младшем школьном возрасте, была проведена их генерализация. В результате получены группы параметров, соотносимых с более крупными структурными кластерами речевой системы, - номинативные процессы (П1+П3+П4), фонематические процессы (П5+П6), словообразовательные процессы (П2), навык письма (П7). Дополнительно были объединены параметры навык письма (П7) и навык чтения (не отнесены нами к категории базовых).

В результате повторного попарного сравнения получившихся групп параметров по формуле функции корреляции для расчета в Ехе1 [6] обнаружились значимые корреляции, объясняющие наличие глубинных

связей между отдельными кластерами устной речи, а на более обобщенном уровне - между разделами методики устная речь и письменная речь. Данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение корреляционных значений при сравнении групп параметров

базовые параметры методики 1 П1+ПЗ+П4 МП&+П6 1МП2 IV П7 V письмо и чтение

1 П1+ПЗ+П4 0,87652 0,623874 0,529923 0,535755

II П5+Т16 0,87652 0,430708 0,306992 0,330179

III П2 0,621874 0,430708 0,53288 0,565347

IV П7 0,529923 0,306992 0,53288 0,989842

V письмо и чтение 0,535755 0,330179 0,565347 0,989842

Демонстрируемые в Таблице 3. статистически значимые взаимосвязи параметров методики могут свидетельствовать о том, что параметры «номинативные процессы», «фонематические процессы», «словообразовательные процессы», «навыки письма и чтения» являются базовыми для оценки речевого развития младших школьников и одновременно маркерами нарушенных глубинных механизмов речи.

В указанном контексте результаты диагностической методики учителя-логопеда могут быть использованы более широко. Так, данные о нарушенных компонентах речевой системы - явных и латентных - могут быть положены в основу разработки новых логопедических технологий [8], направленных на оптимизацию не столько отдельных речевых умений и языковых навыков, сколько базовых учебных компетенций, которые являются средством учебной деятельности младших школьников.

Выводы:

1. Различные параметры диагностической методики вносят неравнозначный вклад в результат обследования состояния речи ребенка определенного возраста.

2. Настоящее исследование показало, что при обследовании речи учащихся, осваивающих программу начального общего образования, можно выделить базовые структурные компоненты «номинативные процессы», «фонематические процессы (фонематическое восприятие и навыки языкового анализа)», «словообразовательные процессы», «письмо и чтение», имеющие подавляющее преимущество в проекции уровня своей сформированности на оценку состояния речи у ребенка.

3. В младшем школьном возрасте остается пролонгированная сензитивность к базовым структурным компонентам: «номинативные процессы», «фонематические процессы», «словообразовательные процессы». Эти структурные компоненты необходимо включать в речевую экспресс-диагностику; использовать в комплексной коррекционной работе с младшими школьниками с речевыми нарушениями наряду с преодолением текущих (актуальных) нарушений чтения и письма.

Литература:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Том 3. Проблемы развития психики / Выготский Л.С. // ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 369 с.

2. Киселева Н.Ю. Диагностическое направление работы учителя-логопеда на уровне основного общего образования // Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями. Материалы VIII международного теоретико-методологического семинара. 2016. С. 203 - 210.

3. Киселева Н.Ю. К проблеме особенностей письменно-речевой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи // Казанский педагогический журнал. 2016. №4 (117). С. 154-159.

4. Киселева Н.Ю., Шулекина Ю.А. Пути адаптации логопедического инструментария к современным образовательным условиям // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-3. С. 72-80.

5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия // М.: изд-во МГУ, 1962. 431 с.

6. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко // СПб.: ООО Речь, 2007. 350 с.

7. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина // М., АРКТИ. 2002. 136 с.

8. Шулекина Ю.А. Технологии обучения первоклассников с особыми образовательными потребностями приемам работы с учебником по русскому языку // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2015. № 3 (33). С. 102-109.

9. Шулекина Ю.А. Специфика декодирования парадигматических кодов языка при недоразвитии речи в младшем школьном возрасте // Известия Российского государственного педагогического университета им. А .И. Герцена. 2008. № 51. С. 329-333.

Педагогика

УДК: 372. 8

кандидат культурологии, доцент Кондратьева Людмила Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Краснодарский государственный институт культуры (г. Краснодар); магистрант направления подготовки 51.04.03

Социально-культурная деятельность Козарезенко Ксения Алексеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Краснодарский государственный институт культуры (г. Краснодар)

СТУДЕНЧЕСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОТРЯД КАК ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

СИСТЕМА: ГЕНЕЗИС, ФУНКЦИИ

Аннотация. В статье представлена хронология развития студенческих педагогических отрядов, выделены основные компоненты СПО как педагогической системы. Студенческий педагогический отряд рассмотрен как организационно-педагогическая система, предоставляющая своим участникам уникальную возможность получить практический опыт педагогической работы с детьми, а также сформировать необходимые во взрослой жизни качества, овладеть коммуникативными умениями.

Ключевые слова: студенческий педагогический отряд, образовательно-воспитательный процесс, организационно-педагогическая система.

Annotation. The article presents the chronology of the development of student pedagogical teams, highlights the main components of the act as a pedagogical system. The student pedagogical team is considered as the organizational and pedagogical system providing the participants with a unique opportunity to receive practical experience of pedagogical work with children, and also to form qualities necessary in adult life, to master communicative abilities.

Keywords: student pedagogical detachment, educational process, organizational and pedagogical system.

Введение. В настоящее время студенческие педагогические отряды являются самым популярным направлением МООО «Российские Студенческие Отряды». Ежегодно в работе педагогических отрядов принимают участие более 65 тысяч ребят из 72 субъектов Российской Федерации.

Современные студенческие педагогические отряды составляют основной кадровый потенциал страны в сфере детского отдыха и оздоровления. Сохраняя традиции, бойцы педагогических отрядов, как и в прежние времена, работают в загородных лагерях и детских центрах вожатыми, организуют акции в поддержку социально незащищённых слоёв населения, участвуют в масштабных мероприятиях, акциях государственного значения.

Студенческие педагогические отряды, помимо обеспечения вторичной занятости студентов, позволяют приобрести дополнительные профессиональные навыки, дают возможность будущему педагогу пройти практическую школу, подготовить учащуюся и студенческую молодежь к вступлению в социально-экономические отношения на рынке труда.

Деятельность студенческих педагогических отрядов рассматривается в работах таких авторов как: А.З. Иогалевич, Р.В. Соколов, А.Г. Фомина, теоретические и методологические разработки в области деятельности студенческих педагогических отрядов были принадлежат таким авторам как: Р.А. Литвак,

A.Н. Чиж, Р.М. Ситько.

Изложение основного материала статьи. На рубеже XX-XXI в. студенческие педагогические отряды стали играть немаловажную роль в организации детского отдыха в каникулярный период. Студенческий педагогический отряд представляет собой добровольное объединение молодых людей, обучающихся в средне специальных и высших учебных заведениях. Отряды формируются на некоммерческой основе, являются самоуправляемой единицей, объединяющей студентов с целью развития индивидуальных навыков в педагогической деятельности для улучшения качества детского отдыха.

История возникновения студенческих отрядов связана с государственными и общественными преобразованиями на рубеже Х1Х - ХХ веков, которые повлекли за собой бурный всплеск социальной активности молодежи. Развитие индустриализации, особое внимание к образованию дало толчок к новым подходам воспитания: человека самостоятельного, инициативного, творчески развитого.

П.П. Блонский писал: «Человек» - существо общественное, деятельность человека - деятельность общественная, именно к этой деятельности мы должны подготовить ребенка» [3, с. 129]. О необходимости социального воспитания, социальной активности молодого поколения пишут Л.Н. Толстой,

B.В. Зеньковский. В процессе социального воспитания особое место следует уделить самоуправлению, творческой самодеятельности, а также общественным молодежным объединениям. Самоуправление побуждает молодежь к самостоятельным решениям в особых ситуациях, ответственности за принятые решения, к творческому саморазвитию и общественному долгу. Новые идеи в процессе воспитания поддерживаются обществом и на этой волне организовываются первые социально активные отряды. Так, в университетах России появляются инициативные студенты, которые становятся инициаторами создания общеобразовательных школ и вечерних курсов. Со стороны правящей элиты появились негативные отзывы в сторону активной молодежи, так как устоявшиеся правила поведения и воспитания могли нарушить «бунтующие активисты».

Отсутствие государственного заказа, а также неясная обстановка в педагогических вузах затруднила процесс становления самостоятельных студенческо-педагогических организаций в плоть до 1917 года.

1918 год характерен приходом к власти большевиков, которые в свою очередь были обеспокоены развитием социальной активности молодежи, становлением самостоятельной личности с четким устоем коллективной морали. Постановление Наркомпросса от 18 июля 1918 года расширяло права самодеятельных