CC BY
82
Деева Элина Андреевна
deeva.elina@yandex.ru Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого факультет искусств, социальных и гуманитарных наук (магистратура, 2 год обучения) ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧЕБНИКЕ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ: ВЗАИМОСВЯЗИ И ЛОГИКА КОНСТРУИРОВАНИЯ
Deeva Elina A.
Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University The Faculty of Arts, Social Sciences and Humanitarian (2nd year of master's degree) THE MAIN COMPONENTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE TEXTBOOK FOR PRIMARY SCHOOL: RELATIONSHIPS AND DESIGN LOGIC
Аннотация. В статье рассматривается вопрос корреляции основных компонентов образовательного процесса и структурных компонентов учебника для начальной школы. На основе проведенного анализа литературы уточнено понятие «образовательный процесс», конкретизированы его компоненты, обозначены структурные элементы учебной книги. Осуществлено сопоставление компонентов образовательного процесса и структурных элементов и функций школьного учебника, выявлены корреляционные связи между ними.
Ключевые слова: учебник, образовательный процесс, начальная школа, цель, содержание, операциональный компонент, оценочно-результативный компонент.
Abstract. The article deals with the correlation of the main components of the educational process and the structural components of the textbook for primary school. Based on the analysis of the literature, the concept of "educational process" is clarified, its components are specified, the structural elements of the educational book are designated. The components of the educational process and the structural elements and functions of the school textbook are compared, the correlations between them are revealed.
Keywords: textbook, educational process, primary school, purpose, content, operational component, evaluation and performance component.
Учебник является моделью, «сценарием» образовательного процесса. Данный тезис предполагает, что пособие потенциально содержит в себе его компоненты. Закономерно возникают исследовательские вопросы: с какой полнотой и подробностью структурные компоненты образовательного процесса представлены в учебнике, какими элементами учебной книги они заданы и в какой форме представлены, каковы взаимосвязи между этими элементами, существует ли в этом контексте специфика учебников для начальной школы?
Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо выявить основные компоненты образовательного процесса, структурные элементы учебника, сопоставить их и определить характер взаимодействия между ними.
Образовательный процесс понимается как «целенаправленный и организованный процесс получения знаний, умений, навыков в соответствии с целями и задачами образования, развития личности» [12, с. 64].
Исходя из проведенного анализа литературы и принимая ориентацию на системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС НОО, мы будем придерживаться позиции, что образовательный процесс состоит из следующих компонентов: целевого, содержательного, операционально-деятельностного, контрольно-оценочного
Общая теория учебника разработана в трудах многих педагогов, психологов, методистов2.В контексте нашего исследования наиболее важен подход, предложенный Д. Д. Зуевым. По его мнению, структура учебника состоит из системы текстов (основных, пояснительных, дополнительных) и внетекстовых компонентов [7, с. 61]. Главная функция основного текста -трансляция знаний, формирование у учащихся логики и научного мышления [5, с. 17]. Это главный источник отобранной автором информации, которую
1 См. об этом подробнее: Каптерев П. Ф. Избр. педагогич. соч. / под ред. А. М. Арсеньева. М., 1982; Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.; Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.; Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990; Данилов М. А. и др. Дидактика средней школы. М., 1975.; Осмоловская И.М. Развитие дидактических представлений о сущности обучения в контексте стандартизации // Материалы Восьмой Междунар. научно -практич.конф. «Развитие педагогических представлений о сущности и результативности обучения в контексте процессов стандартизации образования: педагогические чтения памяти И.Я. Лернера». 01.12.31. 2013.
2 См. об этом подробнее: Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. М. 1988.; Зуев Д.Д. Термины и их определения // Проблемы школьного учебника. 1980. Вып. 8. С. 330-335; Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983; Зуев Д.Д. Проблемы структуры школьного учебника // Проблемы школьного учебника. Вып.1. М., 1974. С. 58-72; Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика. М., 2007; Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. М., 1991. С. 18-26; Ромашина Е.Ю. Школьный учебник в России XVIII - начала XX веков: теоретический и историко-педагогический анализ. Тула, 2010 и др.
учащийся должен усвоить. Для увеличения эмоциональной нагрузки, научной доказательности используются дополнительные тексты: «привлекаемый автором (авторским коллективом) учебный материал, служащий для подкрепления и углубления положений основного текста» [13, с. 16]. Помочь учащимся наиболее полно усвоить учебный материал призваны пояснительные тексты - «средство организации и осуществления самостоятельной учебной деятельности школьников» [13, с. 17].
Система внетекстовых компонентов учебника включает в себя: аппарат организации усвоения (задания, вопросы, ответы); иллюстративные материалы (рисунки, карты, иллюстрации); аппарат ориентировки (предисловие, указатели, оглавление, рубрикации, текстовые шрифтовые выделения).
Через реализацию функций (информационной, управляющей, воспитательной, развивающей, коммуникативной, дифференциации и индивидуализации) структурные компоненты учебной книги связаны с основными компонентами образовательного процесса. Рассмотрим подробнее характер и механизмы этой взаимосвязи.
Целевой компонент образовательного процесса заключает в себе «конечные и промежуточные результаты обучения, которых достигают учащиеся в когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-ценностной) или психомоторной областях» [12, с.71]. Как правило, цели образовательного процесса определяются государственным заказом, потребностями общества, зависят от социологических прогнозов и нужд отдельных людей. Общие цели преломляются, конкретизируются и затем методически оснащаются авторами и составителями школьных учебников. Репрезентация цели образования в учебнике, как правило, осуществляется через аппарат ориентировки - прежде всего через предисловие или введение. Эти элементы имеют свою специфику: во-первых, они могут быть ориентированы не только на ученика, но и на работающего с ним взрослого; во-вторых, цели курса в них формулируются не в терминах педагогической науки, но на языке, доступном пониманию ребенка соответствующего возраста; в-третьих, в силу возрастных особенностей школьников в учебник 1 класса предисловие обычно не включается.
При переходе учащегося в следующие классы аппарат ориентировки усложняется. В учебниках 2-го и последующих классов предисловие появляется. В нем, как правило, ребенку представляют перечень универсальных учебных действий, которыми он должен овладеть: узнать новое, обогатить культуру речи, уметь находить общий язык с окружающими и т.д. Например, в предисловии учебника русского языка для 4 класса В. П. Канакиной и В. Г. Горецкого указано: «вы научитесь правильно строить предложения и создавать текст, чтобы точно и образно выразить свою мысль»
[9, с. 3]. Обратим внимание на то, что учебник прямо обращается к ребенку, объясняя, не только, что именно будем делать - «создавать текст», но и зачем это нужно - «чтобы выразить свою мысль»3. Тем самым формируются над-предметные смыслы учебной деятельности.
Качество образования зависит от внутренних побуждений ученика, его направленности, активности, мотивации. В отношении структуры учебника, на наш взгляд, конструктивно было бы особо выделить мотивационный компонент. Так, В. Г. Безрогов одной из важных характеристик учебника называет стимуляцию, формирующую «пытливость и порыв». Учебник, по его мнению, привлекает, «очень мощно работает с мотивацией самых разных вещей, поступков, или, наоборот, отвращения от тех или иных поступков, условий, в которых они совершаются и могут или не должны совершаться» [3, с.17]. Это происходит, как правило, посредством текстов, аппарата организации усвоения (например, вопросов для обсуждения), иллюстративного материала. Для того чтобы у ученика появилась цель, у него должен возникнуть мотив осуществления учебной деятельности. В качестве примера обратимся к учебнику русского языка для 1 класса В. П. Канакиной, В. Г. Горецкого, авторы говорят читателю: «Учебник познакомит вас с удивительным миром слов русского языка, ... и вы научитесь грамотно писать и правильно говорить на русском языке» [10, с.3]. Таким образом учебник стимулирует познавательную деятельность первоклассников.
Содержательный компонент отражает смысл образовательного процесса - то, чему учат. В условиях традиционного подхода содержание образования - это знания, умения, навыки (ЗУНы), полученные в процессе изучения различных учебных предметов. С точки зрения личностно-ориентированного подхода, по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину, главная социальная функция образования - это передача растущему поколению опыта:
1) познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (знаний);
2) осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу;
3) творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
4) осуществления эмоционально-ценностных отношений [6, с.46-47].
3 Отметим, что автор учебника в своем обращении апеллирует к некоему «коллективному разуму», хотя умение «правильно строить предложения» вряд ли может стать результатом общей работы класса. В этом «вы» видятся отголоски советского менталитета: учеба как общее дело.
С точки зрения деятельностной парадигмы образования акцент в обучении делается на активность учащегося, овладение им предметными и метапредметными способами деятельности.
В зависимости от той или иной концепции содержания образования контент учебника выстраивается и фиксируется в его структурных элементах. Основной текст, который несет в себе модель дидактически обработанного научного знания, выполняет сразу несколько функций: он транслирует знания и систематизирует их, формирует у учащихся логику и научное мышление (информационная функция). Например, «Повествовательное предложение содержит сообщение, повествование, рассказ о чем-либо, вопросительное предложение заключает в себе вопрос» [9, с. 14]. Таким образом учащиеся усваивают знания о типах предложений. Умения и навыки как элемент содержания образования фиксируются в виде инструктивной информации. В дополнительных текстах излагаются также способы применения правил, усваиваемых учеником. Опыт творческой деятельности фиксируется в форме требующих творческого подхода проблемных задач. Таким образом, учебник, реализуя развивающую функцию, моделирует опыт творческой деятельности как элемента содержания образования.
Тексты через воспитательную и развивающую функции предполагают моделирование опыта приобретения ценностных ориентаций, эмоционально -чувственной сферы. Это тексты (и основные, и дополнительные, и пояснительные), которые пробуждают в учащихся различные нравственные чувства [2, с.28]. Так, в азбуке В. Г. Горецкого, в разделе, посвящённом букве Д, мы находим текст: «Увидели дети на дереве сливы. Полез Денис на забор. А садовник позвал нас и дал всем слив. Покраснел Денис как рак» [1, с. 107]. Задание после текста предлагает обсудить поступок мальчика: правильно ли он поступил, «что хорошо, а что плохо», воровство это или детская шалость, можно ли так поступать? Однозначный ответ учебник не программирует, предложенные далее задания контекстно не связаны с предыдущим.
Операционально-деятельностный компонент образовательного процесса включает в себя различные учебные действия, выстроенные в систему в зависимости от целей деятельности. Этот компонент отражает формы, средства и методы образовательного процесса, его процессуальные характеристики.
Форма обучения - это, по З. М. Чередову, некое абстрактное понятие, которое «проявляется в конкретном типе урока, лекции, семинара, учебно -практического занятия, экскурсии, конференции и др.» [16, с. 3]. Среди многих классификаций организационных форм обучения выделяют такие формы, как групповые и индивидуальные, коллективные и фронтальные, парные, школьные и внешкольные, домашние, классные и внеклассные, факультативные [14, с. 226]. Средства обучения И. Я. Лернер, В. В. Краевский
определяют как «все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником информации и инструментами для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся» [15, с.187]. Предложенная И. Я. Лернером классификация методов обучения включает в себя: репродуктивный, информационно-рецептивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский [11, с. 122]. В учебнике этот компонент реализуется через управляющую функцию, зафиксированную в аппарате организации усвоения. Например, «определите тип текста, тему и главную мысль» [9, с. 39]. С помощью таких заданий формируется умение находить главную мысль, выделять тему текста и избирательно работать с ним. С помощью аппарата организации усвоения в учебнике представлены и умения анализировать, сравнивать и соотносить информацию. Например, в азбуке Горецкого: «Соотнеси», «Сопоставь», «Сравни» и т.д. [1].
Информация в учебнике может быть изложена автором индуктивно, дедуктивно и в совокупности этих способов. Это задаёт вектор выбора учителем методов обучения [8]. Так, если автором использован индуктивный способ познания, учитель, скорее всего, выберет эвристические приемы (беседа, самостоятельная работа с заданиями, диспут, решение проблемных задач). Если информация представлена дедуктивно, то учитель будет использовать в основном объяснительно-иллюстративные методы.
Учебник (и даже целостный учебно-методический комплект) может быть ориентирован на определенную методику обучения системно и последовательно. Так, например, существуют комплекты пособий, в основу которых положена идея проблемного обучения4. Вместе с тем модель обучения может быть неявной, если учебник фрагментарно включает в себя задания разного рода.
Не будем забывать о том, что учителю даётся право выбора способов, приёмов, темпа обучения, обусловленных особенностями класса и отдельных учащихся. Текст учебника, выполняя функции дифференциации и индивидуализации, помогает ему, моделируя технологии обучения. Например, посредством работы с дополнительными материалами различной степени сложности учитель может организовать работу с учащимися, имеющими разные склонности и интересы, а также уровень обученности.
Операциональный компонент образовательного процесса в учебнике может быть задан не только через тексты (основные и дополнительные), но и через иллюстративный материал (рисунки, карты, схемы и т.д.). Эти элементы активизируют учебный процесс, позволяют разнообразить методы работы учителя с учащимися, повысить продуктивность и действенность урока. Так,
4 См.: Эльконин Д. Б. Букварь: учеб. для четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1993.
например, осуществление процедур творческой деятельности происходит при наличии иллюстраций и заданий к ним: составить рассказ или письменное сочинение по репродукции картины или рисунку. Такого рода задания часто включены в учебники для начальной школы.
В реальной образовательной практике учитель может вовсе не применять на уроке учебник, выбрав другие информационные источники. Выбор учителем методов, средств и приёмов обучения детерминирован не только дидактической концепцией или подходом, но и особенностями конкретного класса. А учебник, к сожалению, не всегда становится хорошим «помощником». К примеру, в нем может содержаться небольшое количество проблемных заданий, но сделан акцент на трансляцию и получение переработанной научной информации. Авторы и составители учебников высокого качества предоставляют учителю и ученику выбор: различные по сложности тексты, проблемные ситуации и задачи, задания на репродуктивное воспроизведение информации и др.
Оценочно-результативный (рефлексивно-оценочный) компонент образовательного процесса предполагает анализ, оценку педагога, самоконтроль и оценивание учениками результатов обучения, сопоставление их с целями, понимание причин несоответствия (если таковые имеются), а также продумывание дальнейших шагов по устранению недочётов и достижению цели. Этот компонент в учебнике моделируется посредством аппарата организации усвоения. Учебник содержит задания, вопросы, ответы, таблицы, работая с которыми учащиеся повторяют изученный материал, анализируют свои результаты. Так, в начале года и перед изучением новой темы учебники предлагают задания и упражнения для воспроизведения и уточнения знаний и умений, полученных школьниками на предшествующих этапах [8]. Мы также можем встретить разделы «Повторение», «Обобщение», «Проверь себя», например, после изучения частей речи в учебнике русского языка для 4 класса [9, с. 24, 40, 78]. Учебник содержит задания для систематизации и закрепления нового в каждой теме, любом разделе и в конце освоенной за весь год программы.
Все описанные элементы образовательного процесса в учебнике могут быть заложены явно и неявно, а также неполно. Так, в зависимости от уровня воплощения в пособиях целей и технологий обучения В. П. Беспалько выделяет 16 типов учебников как возможных информационных моделей педагогической системы: дидактические (с диагностично поставленной целью и дидактически обработанным содержанием); декларативные (цель поставлена диагностично, но содержание дидактически не обработано); догматические (содержание обработано дидактически, но без ориентировки на продуманные цели); монографические (не поставлена цель, содержание
дидактически не обработано, автор называет их «неучебниками») и т.д. [4, с.27-28].
Суммируем наши рассуждения в виде таблицы.
Взаимосвязь компонентов образовательного процесса, структурных элементов и функций школьного учебника
Компонент образовательного процесса Структурный элемент учебника Функция
Целевой Аппарат ориентировки (предисловие) Мотивационная, воспитывающая
Мотивационный Основные и дополнительные тексты; аппарат организации усвоения (задания, вопросы) Развивающая, воспитывающая
Содержательный Основные и дополнительные тексты; визуальные элементы (изобразительные, графические, схематические и др.) Информационная, развивающая, воспитывающая
Операциональный Основные и дополнительные тексты; визуальные элементы; аппарат организации усвоения (задания, вопросы, ответы); аппарат ориентировки (символьные обозначения, цвет, заливка, шрифтовые выделения и т.д.) Развивающая, индивидуализациии дифференциации
Оценочно-результативный Аппарат организации усвоения (задания, вопросы, ответы, таблицы) Управляющая
Итак, выделяют целевой, мотивационный, содержательный, операциональный и результативно-оценочный компоненты образовательного процесса. Они взаимосвязаны и в той или иной мере заложены в школьном учебнике с помощью определенных способов фиксации. Взаимосвязи элементов учебника (текстов, иллюстративных материалов, вопросов и заданий, предисловия и т.д.) с компонентами образовательного процесса осуществляются через функции, присущие учебнику (информационную, управления, воспитывающую, коммуникативную и т.д.). Эти взаимосвязи имеют сложный характер и не могут быть объяснены линейно, поскольку, во -первых, каждый элемент учебника может реализовывать не одну, а несколько функций, и тем самым коррелировать с несколькими компонентами
образовательного процесса; во-вторых, функции структурных компонентов учебника, в которых «зашиты» компоненты образовательного процесса не являются константой: они могут меняться в зависимости от социального и государственного заказа, позиции авторов и составителей учебника и других факторов, проявляться в большей или меньшей степени. Проведенный анализ позволяет увидеть этот сложный механизм, демонстрирует, как «работает» учебник, помогает учителю осознанно использовать его в процессе проектирования и реализации образовательной деятельности.
Литература
1. Азбука. 1 класс [Текст]: учебник для общеобразоват. организаций: в двух частях / [В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина]. - 10-е изд. - Москва: Просвещение, 2018. - 127 с.
2. Баранова, Г.А. Способы фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебниках для начальных классов // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. - 2014. - № 4 ч. 2. - С. 24-32.
3. Безрогов, В.Г. Диалоги о школьном учебнике // Время науки - The Times of Science. - 2020. - №2. - С. 5-68. URL: https://tsput.ru/fb/ts/2020/%E2%84%962/index.html (дата обращения -19.06.2021).
4. Беспалько, В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. - М., 1988. - 160 с.
5. Гельфман, Э.Г. Роль школьного учебника в образовательном процессе / Э. Гельфман, М. Холодная // Психодидактика школьного учебника: интеллектуальное воспитание учащихся. Москва, 2006. URL: https://kph.ffs.npu.edu.ua/!e-book/tpft/data/WOLG. (дата обращения -14.01.2021).
6. Данилов, М.А. и др. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие для студентов пед. ин -тов / М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др. / Под. ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. - 301 с.
7. Зуев, Д.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.
8. Илюшина, С. М. Учебник как средство образования младших школьников / С.М. Илюшина // Наша сеть: социальная сеть работников образования: [портал]. - 2010-2020. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/20. (дата обращения - 26.05.2021).
9. Канакина, В.П. Русский язык. 4 класс. Учебник для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч.1 / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - 12-е изд. - М.: Просвещение, 2021. - 159 с.
10. Канакина, В.П. Русский язык. 1 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - 13-е изд. - М.: Просвещение, 2021. - 143с.
11. Лернер, И.Я. Задачи для самостоятельной работы по истории. - М.: Просвещение, 1978. - 256 с.
12. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.
13. Ромашина, Е.Ю. Школьный учебник в России XVIII - начала XX веков: теоретический и историко-педагогический анализ. - Тула: Инфра, 2010. - 209 с.
14. Сластенин, В.А. и др. Педагогика Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
15. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / [В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И. К. Журавлев и др.]; Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; АПН СССР, НИИ общей педагогики. - М.: Педагогика, 1989. -316 с.
16. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М.: Педагогика, 1987. - 150 с.
