CC BY
850
УДК 378.014.3
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К МИРУ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ
Г.А. Баранова
Рассмотрен процесс формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся начальных классов к миру средствами предметного содержания. Раскрыто содержание эмоционально-ценностного компонента начального образования, сущность понятий: ценность, эмоции. Показаны способы представления эмоциональноценностного компонента содержания образования в учебниках для начальной школы средствами предметного содержания.
Ключевые слова: эмоционально-ценностный компонент начального образования, ценность, эмоции, дидактические показатели, учебный материал, содержание учебного предмета.
Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. Происходящее сегодня изменение ракурса постановки и решения основных вопросов образования стимулирует интерес педагогической теории и практики к школе личностного знания, к школе понимания, одухотворенности и созидания.
В этом контексте проблема формирования эмоциональноценностного отношения учащихся к миру средствами предметного содержания переходит из разряда узкоприкладных проблем в ранг вопросов фи-лософско-образовательного и научно-теоретического звучания. В самом деле, от успешности ее решения в существенной мере зависит глубина воплощения в школе концепции целостности содержания образования, а значит, и принятие идеи единства и взаимообусловленности обучения и воспитания не столько как стратегического ориентира, сколько в качестве реальной смысловой линии, фиксирующей наметившийся сегодня переход школы к воссозданию в образовательном процессе механизмов становления личностного опыта школьников.
Содержание данного опыта включает формирование как ценностноориентационной, так и эмоционально-волевой сфер личности учащихся. Однако содержание образования, способы его представления на уровне учебного предмета, учебника (в частности, учебниках по математике и русскому языку для начальных классов) в том виде, в котором они существуют сегодня, мало соответствует механизмам формирования у младших школьников опыта эмоционально-ценностных отношений. Ведущей функцией данных учебных предметов оказывается информационная, что не соответствует их специфике, ориентированной преимущественно на деятельностные компоненты содержания образования. Всё это усугубляет
негативные явления, которые мы наблюдаем в обучении: неприятие многими учащимися обучения в традиционной форме, его отрицательное влияние на психическое состояние (здоровье), увеличение неблагоприятных проявлений в эмоционально-волевом развитии младших школьников.
Проблема формирования эмоционально-ценностных отношений к миру нашла отражение в исследованиях многих педагогов: М.В. Богуславского, З.И. Равкина, Б.И. Додонова, В.А. Крутецкого, В.В. Краевского, И.Я. Лернер, И.К. Журавлева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, С.И. Маслова и др. В настоящее время найден ответ на многие вопросы. Определено значение и теоретически обоснован эмоционально-ценностный компонент содержания образования (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, С.И.Маслов), доказана значимость и обоснована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д. Никандров, З.И Равкин, М.В. Богуславский, С.И. Маслов), показана роль эмоций и чувств в воспитании (Б.И. Додонов, П.М. Якобсон, А.Я. Чебыкин, С.И. Маслов), определены пути формирования ценностных отношений в отдельных видах деятельности (Л.В. Куликова, Т.В. Равгина, Г.П. Савкина,
А.Д. Солдатенков и др.), влияние усвоенных ценностей на личностные качества ребенка и его поведение (И.Я. Скворцова, О.Н. Прокопец). В последние годы появились отдельные частные решения по реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования на уровне учебного предмета, учебника (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, А.В. Полякова, М.Н. Скаткин, С.И. Маслов и др.). Но такой важный для качества учебной литературы вопрос о возможностях целенаправленного формирования с её помощью как ценностноориентационной, так и эмоционально-волевой сфер личности учащихся исследователями проблем школьного учебника рассмотрен недостаточно. Это и явилось теоретическим источником постановки проблемы исследования формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру средствами предметного содержания.
В рамках нашего исследования мы попытались разработать дидактические показатели построения дидактической системы средств, направленной на формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру средствами предметного содержания:
1. Анализ научных трудов Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, В.П. Туга-ринова, О.Г. Дробницкого, Т.В. Любимова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Ю.Б. Алиева, Л.Я. Зориной, И.М. Осмоловской, С.И. Маслова позволил нам выделить следующие группы базисных ценностей, необходимых для включения в содержание учебных предметов по русскому языку и математике: нравственные: добро, свобода, милосердие, мир, долг, верность, честность, благодарность и др.; интеллектуальные: знания, истина, познавательная деятельность, творчество и др.; религиозные: вера, святыни, благочестие и др.; эстетические: красота, гармония, искусство и др.; со-
циальные: семья, этнос, отечество, человечество, дружба, общение и др.; материальные: природные ресурсы и явления, жилище, одежда, орудия труда, материалы, техника, деньги, а для младших школьников - школьные вещи и игрушки; физиологические: жизнь, здоровье, питание, воздух, вода, труд и др.
2. При отборе ценностей в содержание учебных предметов необходимо учесть их специфику, цели и задачи, характер изучаемого материала. В процессе работы нами было определено значение ценностноориентированного материала в содержании учебного предмета, учебника. Во-первых, включение данного материала вносит определённый вклад в формирование ценностей личности, воздействует на формирующееся мировоззрение ученика, помогая ему определить своё место в мире. Во-вторых, раскрытие ценностей способно повлиять на нравственную сферу личности, показать ценность нравственных качеств человека. В-третьих, введение в содержание учебного предмета, учебников ценностноориентированного материала стимулирует интерес к знаниям, самому процессу познания.
Итак, при отборе содержания образования на уровне учебного предмета, учебника должна учитываться необходимость формирования у личности общечеловеческих, вечных, непреходящих ценностей, которые войдут в центр её ценностной системы. Важно предусмотреть возможность ознакомления личности с многообразием существующих в мире ценностей.
Ценностные отношения людей несравненно более многообразны, чем приведенная выше классификация. Всякая общая теория ценностей именно потому, что она общая, не может исчерпать все бесконечное многообразие ценностных отношений, возникающих в человеческой жизни. Но данная классификация важна для педагогической практики при моделировании содержания образования и процесса обучения. Эти группы ценностей мы называем базисными, так как они включают в себя множество конкретных реальных ценностей.
Следует отметить, что содержание учебного предмета должно не только включать информацию о ценностях, но и создать условия для их оценки, переживания, а также давать учащимся возможность руководствоваться ценностями в своих действиях. Эту функцию выполняют эмоции. Они всегда связаны с ценностями. Ценности являются их содержательной основой. Это обусловлено тем, что эмоции чаще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Без соотнесения с ценностью объекта нельзя говорить о значимости или нежелательности тех или иных эмоций по отношению к нему.
Разрабатывая дидактические показатели построения системы средств, направленной на формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру средствами предметного содержания, мы обра-
тились к анализу научных исследований, раскрывающих функции и содержание учебных предметов. В результате анализа научных трудов В. В. Краевского, И.Я. Лернера, И.К. Журавлева, B.C. Леднева, Л.Я. Зориной, С.И. Маслова мы рассматриваем учебный предмет как главное средство реализации содержания образования, соединяющее в неразрывную целостность содержание, подлежащее усвоению, средства его усвоения учащимися и средства их развития и воспитания. Зависимость содержания учебного предмета от цели его введения в учебный план, от его функции в содержании образования в целом, которая этой целью диктуется, является отправной точкой в определении структуры эмоционально-ценностного компонента и его функций в этом предмете. Под функцией учебного предмета понимается его главная цель, основное назначение в учебном плане.
В теории педагогики существует несколько классификаций учебных предметов. Для нашего исследования является перспективной классификация учебных предметов по ведущему компоненту содержания образования, предложенная И.К. Журавлевым. Он считает, что в учебных предметах ведущими компонентами могут выступать: совокупность научных знаний; определенные способы деятельности (математика, русский язык и др.); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (литература, изобразительное искусство, музыка и другие учебные предметы с соответствующим ведущим компонентом).
Данная классификация учебных предметов имеет логическую законченность, охватывая существующие и возможные новые учебные предметы. Приняв за основу классификацию, предложенную И.К. Журавлевым, особый интерес для нас в исследовании представляют учебные предметы с ведущим компонентом содержания образования - определенные способы деятельности (учебные предметы: математика, русский язык). В нашем исследовании мы отмечаем, что эмоционально-ценностный компонент не является ведущим в их содержании. Однако данные учебные предметы обладают значительным дидактическим и воспитательным потенциалом, содействующим формированию опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру.
Нужно подчеркнуть, что учебник - главное средство обучения в школе. Только воплотившись в конкретный учебник, педагогические идеи и содержание образования смогут найти осуществление в учебном процессе. Учебник представляет собой основную форму отражения, воплощения, фиксации содержания образования на уровне учебного материала. Под учебным материалом понимается дидактическая конструкция, заключающая в себе проект деятельности преподавания и деятельности учения в единстве их содержательных и процессуальных характеристик. В учебниках они находят отражение в различных его структурных элементах.
Однако анализ учебников по математике и русскому языку показал, что в их содержании недостаточно эмоционально-ценностно-
ориентированного материала, он не систематизирован, однообразен и поэтому не в полной мере отражает особенности данных учебных предметов по реализации в учебном процессе воспитательно-развивающей дидактической функции.
Анализ учебников для начальной классов (по математике и русскому языку) и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме позволил нам выявить средства реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебниках. Это: различные виды текстов, аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, аппарат ориентировки. Рассмотрим данные средства подробнее.
В рамках нашего исследования мы попытались разработать дидактические показатели построения системы средств, реализующей эмоционально-ценностный компонент содержания образования в учебниках для начальных классов.
1. Вначале мы определили дидактические показатели по отбору ценностей, раскрываемых в содержании учебного материала:
- общечеловеческий характер отбираемых ценностей; их гуманистическая направленность, которые должны способствовать самореализации личности;
- специфика предметного цикла, его цели и задачи, характер изучаемого материала.
В соответствии с вышеназванными дидактическими показателями нами были отобраны следующие группы базисных ценностей для включения их в содержание учебного материала. Это: нравственные интеллектуальные; религиозные; эстетические; социальные; материальные; физиологические. Они были рассмотрены нами выше.
2. Практически все исследователи проблем школьного учебника (Д.Д. Зуев, В.Г. Бейлинсон, В. В. Краевский, И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, И.К. Журавлев, В.С. Цетлин, Л.В. Занков, А.В. Полякова, Э. И. Александрова, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С. М. Бондаренко и др.) выделяют как основную первичную его составную часть - текст учебника. Тексты, выделяясь в своеобразную подсистему, располагаются непосредственно у вершины структурной иерархии учебника. На основании наличия в учебных текстах трёх наиболее общих функций создаваемой у учащихся ориентировки в окружающем мире: познавательной (когнитивной), инструментальной и эмоционально-ценностной (Ю.Н. Кулюткин) - можно провести классификационное деление учебных текстов по их функциональным стилям (нагрузке).
Функции текстовых компонентов определяются функциями учебного предмета, т.е. находятся в зависимости от ведущего компонента предмета и вызываемой им познавательной деятельности. Делаем вывод: функциям текста должны соответствовать определённые типы текста. Это: предметно-ориентированные (информационные), преимущественно позна-
вательной значимости; инструментально-ориентированные (инструментальные), имеющие практическую значимость; эмоционально-ценностноориентированные, направленные на формирование опыта эмоциональноценностного отношения учащихся к миру, отличающиеся мотивационно стимулирующей значимостью. Анализ учебников по математике и русскому языку показал, что в их содержании преобладают информационные и инструментальные типы текстов. Опираясь на исследования Д.Д. Зуева,
В.Г. Бейлинсона, данные тексты можно подразделить на следующие типы:
Основной (главный) текст учебника - служит источником учебной информации, обязательной для изучения и усвоения учащимися. К основному тексту относится все то, что определяет логику изложения материала в учебнике, логику его построения. В состав основного текста входят: термины, составляющие язык конкретной области научного знания или специализированной деятельности, которую представляет данный учебный предмет; ключевые понятия и их определения, основные факты, теории, мировоззренческие обобщения, выводы, характеристики основных способов деятельности и правил применения знаний и методов познания; набор задач, упражнений, необходимых для выведения правил, обобщений и формирования базовых умений.
Дополнительный текст - учебный материал, служащий для подкрепления и углубления положений основного текста. Этот материал может выходить иногда за рамки школьной программы. Дополнительные тексты призваны усиливать научную доказательность и эмоциональную нагрузку учебника, рассчитаны на ознакомление учащихся с элементами исследовательской работы, способствуют реализации индивидуального подхода и дифференциации обучения.
Особая роль принадлежит дополнительным текстам в осуществлении воспитательной функции учебника. Уникальные факты, эпизоды из истории познания, биографические описания, рассказы о методах, которые привели к великим открытиям, справочные материалы, - такого рода специально отобранную информацию может представлять в учебнике главным образом дополнительный текст.
Пояснительный текст - частная вербальная структура, содержащая необходимый для понимания и наиболее полного усвоения учебный материал. Воспитательное значение пояснительных текстов заключается в том, что они незаменимое средство организации и осуществления самостоятельной учебной деятельности школьников. Пояснительные тексты составляют главную часть так называемого справочного аппарата учебника. Элементы пояснительного текста: предметное введение к учебнику, его разделам и главам; примечания и разъяснения; словари, определители; пояснения к схемам, планам, диаграммам; сводные таблицы формул, систем единиц и др.
Следует подчеркнуть, что все рассмотренные типы текстов в рамках нашего исследования должны иметь эмоционально-ценностно-ориентированную направленность, т.е. любой объект характеризуется в них не со стороны его естественных свойств, а по отношению к человеку и присущим ему нормам, идеалам и целям. Такие тексты должны содержать оценки, выражать определённые чувства. В текстах выделяются ценностные ориентации: а) непосредственная- оценка фактов, событий, поступков отдельных личностей; б) опосредованная, когда оценивается не отношение к реальным личностям, событиям, явлениям, а отношение к образам как к чему-то общему, типичному, существенному. Для таких текстов характерен убеждающий или эмоционально-образный стиль. При этом каждый стиль требует своих языковых средств: убеждающий - на языке оценочного характера; эмоционально-образный - на языке художественных образов. Но в целом это должны быть тексты, имеющие мотивирующий характер и реализующие главным образом развивающе-воспитательную дидактическую функцию.
В текстах ценностно-ориентированный материал выражается определенными способами:
1. Условное отражение ценности. Ценности могут быть отражены при моделировании содержания, когда автор включает в учебники и учебные пособия ценностно-ориентированный материал, основываясь на его дидактической ценности.
2.Прямое отражение ценности, когда автор учебника или учебного пособия показывает свое отношение к изучаемому объекту оценочными суждениями.
3. Косвенное отражение ценности, когда автор формирует отношение к ценности через пробуждение адекватных эмоций.
4.Опосредованное отражение ценности, когда оценивается не отношение к реальным личностям, событиям, явлениям, а отношение к образам как к чему-то общему, типичному, существенному.
5.Деятельностное отражение ценности, когда пробуждается ценностное отношение к объекту через организуемую практическую и творческую деятельность.
По объему ценностно-ориентированные тексты могут быть представлены в виде макро- и микротекстов, имеющих свои характерные особенности. Анализ учебников показал, что в их содержании преобладают макротексты. Однако в обучении необходимы и микротексты, т.е. тексты, излагающие знания в свёрнутой форме, в виде предписаний, суждений, правил. Микротексты имеют свою речевую форму - это отдельные предложения (или связанные друг с другом 2 - 3 предложения), требующие соблюдения определённых логических и языковых форм. Введение авторами в новых учебниках, учебных пособиях в конце глав особых резюме,
названных «самое важное в главе», составляет, как нам представляется, шаг к признанию важности микротекстов.
Главное, что все типы текстов должны быть направлены на выявление разнообразных ценностных аспектов (ценности могут быть показаны в них прямо или косвенно).
Отметим, что все рассмотренные выше типы текстов должны отвечать ещё одному важному условию - быть эмоционально насыщенными. Ибо необходимым условием влияния текстов на формирование ценностей личности является их эмоциональная насыщенность, т.е. способность вызывать у учащихся переживание разнообразных чувств, связанных с ценностью. В рамках нашего исследования мы предлагаем такие эмоционально насыщенные учебные тексты, содержание которых может быть использовано для развития у младших школьников нравственных и эстетических чувств. Это прежде всего тексты, пробуждающие в детях нравственные чувства: гуманность, патриотизм, чувство долга, совести, сострадания, добра, любви, стыда, вины, совести, чувство доброжелательности к людям; негодование по поводу несправедливости, жестокости; чувство товарищества; чувство дружбы (как привязанность к товарищу, потребность видеть его, общаться с ним, делиться с ним своими мыслями и чувствами); сочувствие (к товарищу, к больному, к пострадавшему); эстетические, среди которых можно выделить чувство очарования, восхищения, любования; наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; чувство светлой грусти и задумчивости, душевной мягкости, растроганности; чувство волнующего драматизма и т.д.
Кроме того, нами был исследован текстовой материал учебников, который может служить основой для развития интеллектуальных чувств. По своему объёму он может быть незначителен, но тем не менее способен вызывать целую гамму эмоций: стремление понять нечто, проникнуть в сущность явления; интерес; любознательность; любопытство; чувство удивления или недоумения; сомнения; чувство ясности или смутности мысли; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины и т.д.
С точки зрения анализа литературно-языковых средств ценностноориентированные и эмоциогенные тексты приобретают эмоциогенность за счёт образности, лаконизма изложения, динамичности повествования, сюжетной напряжённости, композиционной простоты. Эмоционально-ценностно-ориентированные тексты отличает обилие олицетворений, метафорических эпитетов, сравнений, эмоционально насыщенных метафорических глаголов.
Нужно отметить, что эмоционально-ценностно-ориентированные тексты могут иметь проблемный характер. Они призваны развивать творческое мышление. В таких текстах знания даны не в полной мере, а с не-
которыми пробелами. Пробелы должны быть восполнены учащимися, решающими при чтении текстов некие проблемные задачи.
Такие учебные тексты задаются проблемным или частичнопоисковым методами, которому отвечает текст в виде системы вопросов и заданий, ведущих к поиску вывода. Наиболее адекватная частичнопоисковому методу форма текста в начальных классах представляет собой такой способ общения с учащимися, который близок к беседе, т.е. форма свободной беседы (может выступать как форма учебного текста).
Следующая подсистема, включающая средства реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебнике, - это «Внетекстовые компоненты». Данная подсистема еще более неоднородна, чем тексты учебника. Тщательный анализ различных типологических групп учебников, а также исследований О.А. Нильсона, Д.Д. Зуева, В.Г. Бейлинсона, Л.М. Фридмана, М.И. Ипполитова, В.А. Онищук, В.Ф. Паламарчука, А.И. Умана, В.С. Цетлин, И.Я. Лернера и др. позволили нам раскрыть содержание подсистемы «Внетекстовые компоненты». Подсистема включает следующие элементы: аппарат организации усвоения (АОУ); аппарат ориентировки (АО).
В рамках нашего исследования особенно важно обращение к анализу и специфике данной подсистемы, так как ее средства можно использовать в содержательном и процессуальном аспектах по формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру.
Уточним, что состав аппарата организации усвоения включает: вопросы-задания разного назначения и видов; упражнения для организации тренировочных и самостоятельных работ, необходимых в усвоении учебного материала и формировании умений, развивающих мышление; инструктивно-методические материалы, включающие инструктивнометодические предисловия к учебному изданию и его крупным частям (разделам и главам); инстуктивно-методические заключения; планы перед параграфами или в конце их; образцы действий и решений (в том числе работы с различными видами литературы, раздаточным материалом, памятки, ответы, инструкции); указания к выполнению учебных заданий; специальные вставки в тексте (отсылки к освоенным, другим параллельно изучаемым курсам, для установления межпредметных связей, объяснения логики и структуры данного раздела учебника); советы и указания для самообразования; таблицы для организации усвоения, подписи к иллюстрациям.
Реализация данных форм аппарата организации усвоения в современных учебниках и учебных пособиях предполагает:
1. Учебный материал, который должен содействовать стимулированию и организации различных видов деятельности учащихся, необходимых им для усвоения содержания учебного предмета. В рамках нашего исследования - это должны быть следующие виды деятельности: ценностно-
ориентационная - содержанием которой может быть определение нравственных, интеллектуальных, эстетических ценностей; эмоциональноволевая - включающая в себя восприятие чувств, сопереживание, выражение чувств; познавательная - расширяет кругозор школьника, развивает любознательность, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению научными знаниями; коммуникативная - осуществляемая как досуг школьника, когда его общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью его деятельности является общение с другим человеком как ценностью; художественная - содержанием которой является процесс приобщения к эстетическим ценностям, формирование отношений к искусству и прекрасному в жизни, эстетических вкусов, потребностей, идеалов, опыта восприятия и оценки художественных произведений.
2. Вопросы-задания, упражнения - самый распространенный элемент АОУ. Он является тем механизмом, который заставляет непрерывно работать и целенаправленно взаимодействовать все другие структурные компоненты. Вопросы-задания, упражнения должны иметь определённую структуру, в которую входят импульс к деятельности (вопрос, требование, инструкция), деятельность, осуществляемая на том или ином содержании. Внешне эта структура не всегда выявлена. Может быть выражен только импульс - инструкция к заданию, упражнению, а содержание, на котором развёртывается деятельность, может быть дано ранее (например, в виде учебного текста), оно может предполагаться известным из опыта учащихся. Во многих заданиях, упражнениях даётся и предписание, и материал (в виде отдельных предложений или текста, в виде изобразительного материала).
Отметим, что названные нами требования к проектированию вопросов-заданий относятся к содержанию учебников по математике и русскому языку. Однако учебники русского языка имеют собственную специфику, связанную с тем, что в содержании текстового материала учебников должна быть представлена и художественная деятельность, содержанием которой является процесс присвоения нравственных и эстетических ценностей. Чтобы данный процесс шёл успешнее, необходимо ввести в содержание учебного материала вопросы-задания, включающие учащихся в ситуации выбора, который можно сделать, руководствуясь определёнными ценностями, а также с элементами ролевого поведения, т.е. стимулирующие принятие учащимися какой-либо роли.
Необходимым условием влияния вопросов-заданий, упражнений на формирование ценностей личности является их эмоциональная насыщенность, т.е. способность вызывать у учащихся переживание разнообразных чувств, связанных с ценностью. Они должны быть направлены на развитие способностей ребёнка понимать, сочувствовать, сопереживать, т.е. чувствовать настроение героев произведений, улавливать отношение автора к
ним и к описываемым событиям; связаны с формированием умений различать эмоциональные состояния человека в различных ситуациях, в его поступках; определять отношение человека к окружающему миру и соотносить со своим; размышлять над причинами, вызвавшими подобные эмоциональные состояния и отношения, давать нравственно-эстетическую оценку ситуаций.
Мы отмечаем, что качество вопросов-заданий определяется их логической последовательностью, представляющей собой цепочку звеньев, каждое из которых является объективно необходимым. Такими звеньями являются вопросы-задания, требующие: а) описания; б) сравнения; в) объяснения; г) самостоятельной оценки; д) применения знаний, умений в иных условиях и для решения новых задач; е) рефлексии и т.д.
Вопросы-задания также должны отличаться своей сложностью, глубиной ответа при проектировании их в учебном материале. Так, если в начале главы, темы используются вопросы-задания, требующие оценки поступков действующих лиц, то в процессе изучения главы (темы) идёт процесс усложнения данных вопросов-заданий, предполагающих не только оценку, но и включающих учащихся в ситуации выбора ценностей, стимулирующих принятие ими какой-либо роли. Увеличивается число вопросов-заданий организующих самостоятельную, творческую деятельность, рефлексию.
Следующим важным компонентом структуры современных учебников для начальных классов является аппарат ориентировки - самый молодой элемент в структуре учебника. В процессе исследования был определен состав аппарата ориентировки, его функции, место и роль в системе учебника и главное возможности использования аппарата ориентировки по формированию опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру. В результате анализа научных работ по данной проблеме и анализа учебников по математике и русскому языку мы отмечаем, что аппарат ориентировки - средство, помогающее учащимся быстро и точно ориентироваться в достаточно сложной структуре современного учебника, методично формирует у школьников способность к ориентировке в потоках разнообразной информации, умение работать как с учебной, так и другими видами литературы. В самом общем виде состав аппарата ориентировки включает следующие элементы: ориентирующее предисловие, оглавление, рубрикация, сигналы-символы, указатели, библиография, колонтитул.
В процессе формирования опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру аппарат ориентировки учебника играет весомую роль. Он выполняет функцию стимулирования и организации различных видов деятельности учащихся с целью их эмоционального развития и ценностного ориентирования. Аппарат ориентировки помогает ученикам в проявлении оценочной реакции, эмоциональной отзывчивости, развитии эмоционально-волевой сферы.
Список литературы
1. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 267с.
2. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1999. 130с.
Баранова Галина Анатольевна, канд. пед. наук, доц., [email protected], Россия, Тула, ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО».
FORMING EMOTIONALLY VALUABLE RELATION OF ELEMENTARY SCHOOL PUPILS BY MEANS OF THE SUBJECT CONTENTS
G.A. Baranova
The article touches upon the process of forming emotionally valuable relation of elementary school pupils by means of the subject contents.
It reveals the emotionally valuable component of elementary education and such es-sencial notions as value and emotions. The methods of introducing of emotionally valuable component of education contents in elementary school textbooks are also shown.
Key words: emotionally valuable component of elementary education, value, emotions, educational figures, material, subject contents.
Baranova Galina Anatolevna, candidate pedagogical science, docent, [email protected], Russia, Tula, Institute rise qualification and professional overpreparation workers of education Tulsky region.
УДК 37.022
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА И ФУНКЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ПОДКАСТИНГА
А.А. Володин, А.А. Володин
Рассмотрены преимущества использования технологии подкастинга в качестве средства обучения. Авторами на основе теоретического анализа исследований по проблемам применения информационно-коммуникационных технологий в обучении, собственных результатов практики организации обучения с использованием подкастинга выделяются дидактические свойства и функции этой технологии.
Ключевые слова: подкастинг, технология подкастинга, информационные технологии в системе образования, дидактические свойства подкастинга, дидактические функции подкастинга.
Мировые тенденции развития общества и интеграция России в мировое пространство выдвигают новые требования к отечественной системе образования, к личностным и профессиональным качествам
