CC BY
36рация), аспирант кафедры подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик. E-mail: truxin82@rambler.ru
Information about the author
Trukhin Aleksandr Valerevich: South Ural State Humanitarian-Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), postgraduate at the Chair of Teacher Training of Professional Training and Subject Methods. E-mail: truxin82@rambler.ru
УДК 378.147
© Шарко М. И., 2019
ДИВЕРСИОННЫЙ АНАЛИЗ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье охарактеризованы возможности использования диверсионного анализа — метода для работы с техническими системами — в образовании, сделан вывод о том, что этот метод отвечает требованиям современного высшего образования: реализации компетентностного подхода, обеспечению интерактивного характера обучения. Диверсионный анализ позволяет формировать универсальные компетенции, направлен на профессиональное самообразование и саморазвитие личности, готовой к деятельности в нетипичных и неопределенных условиях, играет важную роль в развитии навыка самоконтроля.
Ключевые слова: диверсионный анализ; универсальные компетенции; самоконтроль; интерактивное обучение; компетентностный подход.
© Sharko M. I., 2019
ANDCIPATORY FAILURE DETERMINADON IN THE CONTEXT OF MODERN HIGHER EDUCATION
The article is devoted to the use of Andcipatory Failure Determinadon — a method for working with technical systems — in education. The author comes to the conclusion that this method meets the requirements of modern higher education: the implementation of the competence approach, ensuring the interactive nature of learning. Andcipatory Failure Determinadon allows to form universal competences, is directed to professional self-education and self-development of the person ready to activity in atypical and uncertain conditions, plays an important role in development of skill of self-control.
Ключевые слова: Andcipatory Failure Determinadon; universal competences; self-control; interactive learning; competence approach.
«Если какая-нибудь неприятность может произойти, она случится», — так утверждает первый закон Мерфи. Что можно противопоставить этому пессимистичному утверждению? Б. Л. Злотиным, известным мастером ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), в конце 70-х гг. XX в. найден способ предотвратить действие этого неприятного закона — диверсионный анализ. Открытия ТРИЗ давно вышли за пределы изобретательской и инженерной сферы, трудно переоценить роль А. А. Гина, основателя и научного руководителя международной Лаборатории «Образование для Новой Эры», и его единомышленников во внедрении технологий ТРИЗ в образование. Диверсионный анализ в контексте современного высшего образования приобретает особую актуальность, однако возможности этого метода недостаточно изучены для применения на уровне высшего образования.
Цель статьи — охарактеризовать особенности диверсионного анализа как метода обучения с позиций компе-тентностного подхода и интерактивного обучения.
В условиях современного высшего образования реализация компетент-ностного подхода, предполагающего формирование знаний, умений, владе-
ния способами действий, подготовку к осуществлению профессиональной деятельности в новых, нестандартных ситуациях, обусловливает необходимость овладения обучающимися инструментальными знаниями, универсальными способами действия, которые могут стать основой для формирования универсальных компетенций, профессионального самообразования и саморазвития личности, готовой к деятельности в нетипичных и неопределенных условиях.
Одним из универсальных методов (актуальным как для учебной, так и для профессиональной деятельности) является диверсионный анализ. Особую значимость, на наш взгляд, он приобретает в контексте поисковой деятельности, в процессе решения нетипичной (учебной или профессиональной) задачи. При отсутствии алгоритма действий и/или эталона (образца) результата диверсионный анализ за счет акцентирования действия самоконтроля на этапе планирования направлен на предупреждение ошибок.
Отметим определенную связь данного метода с анализом негативного образца: выявление проблемы и/или недостатков, уточнение причин и источников затруднений. Однако анализ негативного образца обладает
существенным образовательным потенциалом на репродуктивном и частично-поисковом уровнях освоения материала, в то время как в новой ситуации его эффективность представляется недостаточной в силу того, что он позволяет прежде всего выработать алгоритм, эталон в уже заданных условиях. В отличие от SWOT анализа (Strengths — сильные стороны, Weaknesses — слабые стороны, Opportunities — возможности, Threats — угрозы), являющегося методом стратегического планирования и предполагающего выявление наряду со слабыми сильных сторон, диверсионный анализ сосредотачивается на поиске уязвимых мест, моделировании потенциальных факторов, препятствующих функционированию системы, и их нейтрализации. Таким образом, включение диверсионного анализа в учебные занятия в вузе, на наш взгляд, направлено не только на формирование компетенций на повышенном уровне, но и на овладение обучающимися этим способом действия для последующего применения в профессиональной деятельности.
Вместе с тем, отмечается, что «"яркая" и перспективная идея [диверсионный анализ] не обеспечена удобными и легко передаваемыми методиками» [3], поэтому представляется необходимым в аспекте использования в образовательном процессе охаракте-
ризовать метод диверсионного анализа: понятие, роль в учебной деятельности, структуру, преимущества и недостатки, особенности применения.
Понятие диверсионного анализа
Диверсионный анализ — метод, разработанный Б. Л. Злотиным и А. В. Зусман в логике ТРИЗ для работы с техническими системами «для решения проблем, связанных с обеспечением безопасности: прогнозирования возможных чрезвычайных ситуаций, аварий, катастроф и других нежелательных явлений; своевременного выявления "факторов риска" и "предвестников аварии"; выработки конкретных технических и организационных решений, направленных на предотвращение спрогнозированных нежелательных явлений» [6], может использоваться и для социальных систем (в бизнесе, маркетинге и т. п.) [3], [12], а также в образовании [3], [11]. В основе диверсионного анализа, вероятно, лежит деятельность, потому что он «базируется на функциональном анализе и его результатах» [8].
Как синонимичный диверсионному анализу используется ряд понятий: «обратный / негативный мозговой штурм — Реверс инжениринг (RE)», «упреждающее определение неудачи — Andcipatory Failure Determinadon (AFD)» [12], «обращенная задача» [3], «инверсный метод» [11]. Однако, на наш взгляд, приведенные понятия, с
одной стороны, подчеркивают специфику метода (поиск недостатков), а с другой — неоправданно сужают и ограничивают разработанный
Б. Л. Злотиным и А. В. Зусман способ, сводя его групповой форме организации взаимодействия обучающихся, акцентируя внимание на поиске уязвимых мест в ущерб путям нейтрализации и предупреждения неудач («После выявления скрытых недостатков ставится задача их устранения» [8]). Поэтому наиболее точным представляется понятие «диверсионный анализ».
Роль метода диверсионного анализа в учебной деятельности
Диверсионный анализ позволяет формировать универсальные компетенции, связанные с системным и критическим мышлением, разработкой и реализацией проектов, командной работой и коммуникацией, самоорганизацией и саморазвитием (в первую очередь с развитием самоконтроля, творческих качеств личности). Нельзя не согласиться, что «овладение этим методом придает гибкость мышлению, способствует развитию умения рассматривать проблему с различных позиций, применять различные приемы для поиска решений» [11].
Структура диверсионного анализа
В лексическом значении слова «диверсионный» (имеющий отношение к диверсии — саботажу, вреди-
тельству, разрушению) заложено направление проводимого до этапа реализации деятельности анализа — поиск уязвимых, потенциально нежелательных аспектов, определение факторов риска, препятствующих достижению цели. Однако метод предполагает не просто всесторонний анализ, но и моделирование чрезвычайных обстоятельств (подход с позиции «как организовать диверсию, испортить» — сознательно нарушить функционирование системы, сделать планируемый результат недостижимым), и самое главное — коррекцию первоначального плана, внесение изменений в прогнозируемую деятельность. По сути, на наш взгляд, метод диверсионного анализа выполняет функции планирующего / прогнозирующего самоконтроля. Учитывая, что в качестве механизма формирования самоконтроля Л. С. Выготским определяется интериоризация, следует подчеркнуть важную роль метода диверсионного анализа как в формировании, так и диагностике уровня сформированности планирующего самоконтроля.
В целом, можно обозначить четыре основных этапа в диверсионном анализе (анализ, моделирование, синтез — коррекция / новое планирование, анализ выполненной работы), каждый из которых может быть детализирован.
Б. Л. Злотиным и А. В. Зусман в отношении технических систем определены типовые опасные зоны систем, типовые способы вредных воздействий на различные системы (в том числе на человека), типовые результаты вредных воздействий, типовые опасные зоны систем, типовые ошибки в развитии систем и т. д. [6]. Относительно образовательного процесса, а также применения этого метода в функциональном анализе социальных систем, по нашему мнению, перспективным является подход с позиций общения. Поэтому ключевыми элементами для диверсионного анализа могут стать цель, содержание (предмет) деятельности, ее субъекты, ресурсы и условия осуществления. Особого внимания требует процесс взаимодействия указанных элементов, в ходе которого могут видоизменяться их функции.
Следовательно, на первоначальном этапе необходимо осуществить комплексный анализ планируемой деятельности: четко определить цель и рассмотреть содержание (предмет) деятельности, ее субъектов, ресурсы и условия осуществления. После вычленения этих элементов определить для каждого из них точки для диверсионного вмешательства, зафиксировать их (специалистами ТРИЗ рекомендуется использование диаграммы Исикава или «рыбьего скелета» [3],
[6], что позволяет ранжировать элементы системы и вредные факторы и наглядно обозначить причинно-следственные связи между ними).
Затем следует либо скорректировать первоначальный план, либо спланировать ответные действия в случае возникновения прогнозируемых проблем.
В целом, Б. Л. Злотиным, А. В. Зусман, Р. В. Чиркиной и др. исследователями [3; 6; 11] выделяются следующие этапы диверсионного анализа:
1. Формулирование обращенной задачи (Приводится характеристика предстоящей деятельности, обозначается ее цель. Необходимо создать максимально возможное количество вредных эффектов, явлений).
2. Поиск известных способов создания вредных явлений.
3. Паспортизация и использование ресурсов.
4. Поиск вредных эффектов по информационным фондам.
5. Поиск вредных эффектов с помощью методики прогноза.
6. Поиск новых решений.
7. Поиск возможностей усиления вредного эффекта.
8. «Маскировка» вредных явлений.
9. Анализ выявленных вредных эффектов.
10. Устранение вредных эффектов.
11. Анализ хода работы.
Приведенные этапы конкретизируют процессы, обозначенные нами как анализ материала, моделирование, синтез и анализ хода работы по выполнению диверсионного анализа.
Выделение в качестве особого этапа анализа хода работы позволяет формировать умения диверсионного анализа как универсального способа действия, обеспечивающего универсальные компетенции.
Преимущества метода диверсионного анализа
Новизна, нетипичный подход к решению учебной задачи («Как испортить систему?», «Что сделать, чтобы поставленная цель не была достигнута?») способствует активизации участников, «особенно когда типичный мозговой штурм оставлял их скучающими», «превратить сеанс «негативной тишины» в позитивный мозговой штурм» [12]. Результатом нестандартного подхода также является стимулирование творческой, поисковой деятельности обучающихся, потому что им приходится «отказаться от повседневного опыта», взглянуть на проблему «с новой и другой точки зрения» [12].
Также этот метод позволяет формировать навык самоконтроля: в групповой работе в процессе мозгово-
го штурма, когда обучающиеся осваивают технологию самоконтроля, путем интериоризации происходит усвоение программы действий самоконтроля: вычленение отдельных элементов деятельности, поиск уязвимых точек, формулирование дефектов, разработка путей их предупреждения или нейтрализации. Поэтому, по нашему мнению, последовательность используемых форм организации взаимодействия обучающихся необходимо выстраивать следующим образом: от групповой работы к индивидуальной. Кроме того, отслеживание хода и результатов диверсионного анализа позволит обоснованно оценить уровень сфор-мированности навыка самоконтроля.
Недостатки метода диверсионного анализа
Проведение диверсионного анализа, поиск уязвимых точек в разработанном плане/программе действия предполагает достаточно высокого уровня сформированности коммуникативной культуры, особенно если предметом анализа становится материал, подготовленный кем-либо из участников диверсионного анализа. Поэтому наряду с развитием коммуникативной компетентности обучающихся, представляется целесообразным в качестве дидактического материала использовать материалы, сначала заранее подготовленные вне учебной группы, лишь затем анализиро-
вать разработанные группой предложения.
Кроме того, применение этого метода требует значительного времени, причем не только на этапе обучения диверсионному анализу, но и при его применении подготовленными участниками, что объясняется поисковым, исследовательским характером деятельности.
Резюмируя изложенное, подчеркнем ключевые, на наш взгляд, особенности диверсионного анализа:
1) выступает не только как метод обучения, но и как предмет (содержание) обучения, направленный на формирование универсальных компетенций;
2) способствует формированию и развитию навыка самоконтроля, может выступать как метод оценки уровня его сформированности;
3) применяется при отсутствии алгоритмов, шаблонов в новой, нетипичной ситуации (в рамках образовательного процесса или профессиональной деятельности), что определяет повышенный (продуктивный, поисковый, творческий) уровень освоения материала;
4) требует активной позиции обучающегося (ценностно-смысловая ориентация, мотивация), коммуникативной компетентности и формирует их;
5) предполагает подготовленный переход от групповых форм организации взаимодействия к самостоятельной работе обучающихся;
6) обладает определенной структурой, содержит требования к последовательности этапов работы и формулировке учебной задачи.
Диверсионный анализ — перспективный метод организации такой учебной деятельности, которая «направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности», где «усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности» [4, с. 41].
Диверсионный анализ в контексте интерактивного обучения
Необходимость характеристики диверсионного анализа в контексте интерактивного обучения обусловлена рядом факторов: необходимостью организации взаимодействия обучающихся на этапе его освоения как универсального учебного действия, позволяющего развивать навык самоконтроля; его возможностями в по-
вышении коммуникативной культуры обучающихся в процессе групповой работы; связью метода с ситуационными образовательными и профессиональными задачами. Также интерактивная природа метода подчеркивается и варианте наименования — обратный / негативный мозговой штурм, хотя изобретателями диверсионного анализа жесткого требования к групповому характеру взаимодействия участников диверсионного анализа не предъявляется. Кроме того, представляется значимым определить, насколько диверсионный анализ соответствует одной из тенденций современного образования — обеспечению интерактивного характера учебной деятельности. Такое внимание к интерактивному обучению обусловлено тем, что оно направлено «не только на добывание знания, но и на умения их практического использования при решении профессиональных ситуационных задач» [7], «способствует формированию творческой личности» [9].
Уточним содержание понятия «интерактивное обучение», для этого разграничим его и активные способы обучения, охарактеризуем лексическое значение и речеведческое наполнение термина, обратимся к педагогическим исследованиям в этой области.
Активные способы обучения направлены на стимулирование и обеспечение сознательной, целена-
правленной, осмысленной учебной деятельности обучающегося. Обусловленности активных способов обучения и форм организации взаимодействия участников образовательного процесса не прослеживается, то есть сознательность и целенаправленность учебной деятельности может обеспечиваться как коллективной, групповой, так и индивидуальной формами. Ранее охарактеризованные особенности метода диверсионного анализа (в первую очередь его поисковый характер, новизна и нестандартность подхода к рассмотрению проблемы) позволяют отнести его к числу активных способов обучения.
Исходя из лексического значения слова «интерактивный» (от англ «interactive» — взаимодействующий), можно определить его ключевое свойство — взаимодействие. В социологии и социальной психологии подчеркивается динамический характер взаимодействия: при изменении поведения одного из партнеров меняется и поведение другого (Энциклопедия социологии). При этом интеракция может осуществляться вербально, это так называемая речевая интеракция (Словарь лингвистических терминов / под ред. Т.В. Жеребило. — Изд. 5-е, испр. и доп. — Назрань: ООО «Пилигрим», 2010), и невербально [10, с. 106]. По Б. Ф. Ломову «общение и есть само взаимодействие» [5]. Значит
ли это, что в широком смысле любое контактное (в том числе и опосредованное, то есть с использованием технических средств) общение интерактивно: в ситуации монолога, например на лекции, преподаватель выстраивает свое речевое поведение с учетом фактора адресатов, в процессе занятия, основываясь на невербальной реакции обучающихся, корректирует его? Думается, что нет.
Интеракция предполагает, что «процессы восприятия и порождения речи чередуются или накладываются» (Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — М.: Издательство ИКАР, 2009.). Таким образом, актуальным становится понятие «диалога» (как его варианта — «полилога»), предполагающего чередование реплик-стимулов и реплик-реакций, обеспечивающего речевую активность (смену речевых позиций: восприятие и порождение речи) участников общения. При этом организуется взаимодействие не только в плоскости «преподаватель — обучающиеся», но и обучающихся между собой [2, с. 43]. А это значит, что интерактивное обучения, как и активное, предполагает целенаправленность и сознательность деятельности обучающихся, и к тому же обладает особыми чертами: формами, методами организации деятель-
ности, коммуникативными позициями преподавателя и обучающихся.
Педагог в интерактивном обучении выступает в качестве «фасилита-тора или модератора, т. е. нейтрального лидера, обеспечивающего организацию работы так, чтобы были достигнуты цели занятия, на котором решаются задачи повышенной сложности» [7]. При этом одной из задач становится формирование и развитие коммуникативной компетенции обучающихся, понимаемой как владение всеми видами речевой деятельности. Кроме того, на первый план выходит проблема самоорганизации деятельности обучающимися.
По определению М. Г. Гильден-герш, «интерактивное обучение — это обучение, погруженное в общение, оно сохраняет конечную цель и основное содержание предмета, но видоизменяет формы и приемы ведения занятия» [1]. К числу обеспечивающих интерактивный характер обучения форм относят следующие: ролевую, имитационную, деловую, организационно-деятельностную игры, тренинг, мозговой штурм, комментирование информации, общую дискуссию, кейс-технологии (решение ситуационных задач), лекции пресс-конференции и др. [7], [9]. В качестве ведущих форм организации взаимодействия выступают такие, как работа групповая, в парах, в парах / группах
сменного состава. Следовательно, обучение приобретает практико-ориентированный характер, связано с решением учебных задач, отличающихся новизной и проблемным характером.
К методам интерактивного обучения предъявляются требования диалогического взаимодействия, сотрудничества, расширения диапазона деятельности «по развитию потенциала самоорганизации и творческой активности» [9].
В целом, можно определить в качестве основных следующие признаки интерактивного обучения:
1) активная позиция обучающегося (ценностно-смысловая ориентация, мотивация), коммуникативная компетентность;
2) диалог (полилог) не только между преподавателем и обучающимися, но и обучающихся друг с другом;
3) коммуникативная позиция преподавателя как модератора (организатора) взаимодействия;
Литература
1. Гильдингерш, М. Г. Активные и интерактивные методы обучения. — URL: https://unecon.ru/sites/default/files/interaktivnyemetodyobucheniyaprezentaci_gild ingersh-min.pdf (дата обращения: 21.05.2019).
2. Гуща, Ю. В. Интерактивное обучение: теоретико-аналитический аспект // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Педагогика. Педагогические науки. — 2012. — № 7. — С. 42-46.
3. Даниловский, Ю. Э. Диверсионный анализ. Обзор. — URL: https://metodolog.ru/01282/01282.html (дата обращения: 11.04.2019).
4) интерактивные методы и формы обучения и организации деятельности;
5) практико-ориентированный характер, решение «профессиональных ситуационных задач»;
6) формирование творческой личности, самоорганизация деятельности.
Таким образом, задачи, поставленные перед современным образованием, требуют новых путей решения. Сопоставив признаки интерактивного обучения и особенности диверсионного анализа, можно сделать вывод, что этот метод, выйдя за рамки ТРИЗ, отвечает требованиям современного высшего образования (позволяет реа-лизовывать компетентностный подход, может использоваться при организации интерактивного обучения), поэтому диверсионный анализ может стать одним из эффективных методов профессиональной подготовки обучающихся вуза.
4. Зимняя, И. А. Учебная деятельность — специфический вид деятельности // Эксперимент и инновации в школе. — 2010. — № 1. — С. 40-51.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов // Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU. — URL: https://elibrary.ru/ querybox.asp?scope=newquery (дата обращения: 17.02.2019).
6. Злотин, Б. Л., Зусман, А. В. Методика прогнозирования чрезвычайных ситуаций, вредных и нежелательных явлений. — URL: https://metodolog.ru/ 00891/00891.html (дата обращения: 03.04.2019).
7. Карпенко, Е. А. Критерии успешного применения интерактивных технологий в обучении // Психология, социология и педагогика. — 2014. — № 6. — URL: http://psychology.snauka.ru/2014/06/3274 (дата обращения: 07.02.2019).
8. Нилов, А. П. Применение диверсионного анализа при верификации концепций. — URL: https://metodolog.ru/00478/00478.html (дата обращения: 07.04.2019).
9. Петренко, М. А. Теория педагогической интеракции : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. — Ростов-на-Дону, 2010. — 32 с. — URL: http://www.dslib.net/obw-pedagogika/teorija-pedagogicheskoj-interakcii.html (дата обращения: 17.05.2019).
10. Петрова, А. А. Мультимодальные аспекты исследования интеракции // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2. Языкознание. — 2008. — № 2 (8). — С. 105-111.
11. Чиркина, Р. В. Диверсионный анализ в оценке инновационных проектов и программ в области профилактики контрнормативного поведения подростков и молодежи. — URL: http://www.ozenka.info/usefuldata/asopp2015/ chirkina_rv/283_file_1.pdf (дата обращения: 12.04.2019).
12. Lisa Jo Rudy. How to Use Reverse Brainstorming to Develop Innovative Ideas (Как использовать обратный мозговой штурм для разработки инновационных идей перевод Сергей Жук). — URL: https://business.tutsplus.com/ru/ tutorials/how-to-use-reverse-brainstorming-to-develop-innovative-ideas--cms-27531 (дата обращения: 18.05.2019).
Сведения об авторе
Шарко Мария Игоревна: ФКОУ ВО Кузбасский институт ФСИН России (г. Новокузнецк, Российская Федерация), преподаватель кафедры пенитенциарной психологии и пенитенциарной педагогики, кандидат педагогических наук. E-mail: ivanova.mi@mail.ru
Information about the author
Sharko Mariia Igorevna: Kuzbass Institute of the FPS of Russia (Novokuznetsk, Russia), lecturer of the Chair of Penal Psychology and Penal Pedagogics, candidate of pedagogical sciences. E-mail: ivanova.mi@mail.ru
УДК 343.83
© Филипьев Р. А., Лысухин А. М., 2019
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ КУРСАНТОВ ИНСТИТУТА
ФСИН РОССИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье дано понятие «информационные технологии в деятельности сотрудников подразделений охраны и конвоирования в уголовно-исполнительной системе», определено содержание специальной деятельности сотрудников подразделений охраны и конвоирования, выделены специальные компетенции, которыми должны овладеть курсанты для компетентного применения информационных технологий в процессе охраны и конвоирования осужденных в уголовно-исполнительной системе. Приведена и обоснована законодательная база, обеспечивающая подготовку курсантов к специальной профессиональной деятельности.
Ключевые слова: информационные технологии; специальные компетенции; законодательная база.
© Filipiev R. A., Lysukhin A. M., 2019
FORMATION OF READINESS OF CADETS OF FEDERAL PENAL
SERVICE OF RUSSIA INSTITUTE FOR USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL ACTIVITY
In article the concept information technologies in activity of staff of divisions of protection and convoy in penal correction system'is given, the content of special activity of staff of division of protection and convoy is determined, special competences which cadets for competent use of information technologies in the course ofprotection and convoy of convicts in penal correction system have to seize are marked out. The legislative base providing training of cadets for special professional activity is brought and proved.
