CC BY
36
3. Качество результативного поведения (усвоение учебной информации еще не означает, что курсанты успешно используют ее на практике; только ознакомительная практика и стажировка в практических органах и их результаты позволяют судить, в какой степени полученные знания и навыки возможно результативно и полезно использовать).
4. Конечная и полная результативность использования обучения, что достигается путем долговременного наблюдения за профессиональной судьбой выпускников. Этот критерий позволяет вносить значимые коррективы в процесс профессиональной подготовки курсантов вузов МВД России (2,137).
На наш взгляд, психологическим показателем профессионально-психологической подготовки выпускников к практической (профессиональной) деятельности является уровень профессионально и социально значимых психологических качеств личности. Именно эти качества определяют способность выпускника вуза МВД адаптироваться к условиям практической службы в органах внутренних дел, а также его профессиональную компетентность и мастерство. Научно-исследовательская работа по созданию психограмм сотрудников (специализация — оперативно-розыскная и административная деятельность ГИБДД) в нашем вузе проводится с 1999 г. по настоящее время.
Очевидно, что для воспитания, становления, формирования такого комплекса качеств личности курсанта вуза МВД России необходим целостный, отрегулированный подход психологической службы вуза на этапах психофизиологического отбора, адаптации и профессиональной подготовки. Профессионально-психологическая подготовка только тогда достигает цели, когда используемые формы и методы генерируют в психике будущего сотрудника ОВД переживания, максимально близкие тем, которые имеют место в действительности. Поэтому считаем целесообразным объединить усилия педагогов, психологов, преподавателей различных кафедр, практических сотрудников для разработки психологической модели экстремальных условий. В результате такой работы предполагается:
1) определить профессионально значимые качества курсантов и слушателей, формируемые на аудиторных занятиях по различным дисциплинам на разных курсах обучения в вузе МВД;
2) разработать учебно-методические пособия по проведению межкафедральных учений, комплексных практических занятий, видеотренингов, сценариев, охватывающих типичные оперативно-служебные ситуации, и т.п.;
3) провести занятия с приглашением практических работников;
4) в ходе проведения таких занятий выявить факторы, которые мешают сотрудникам выполнять свои обязанности быстро и эффективно;
5) развивать у курсантов и слушателей отдельные профессионально значимые качества, а также автоматические реакции в ситуациях, максимально приближенных к экстремальным;
6) проанализировать процесс принятия решения с учетом индивидуальных особенностей каждого кур-
санта.
Сложность такой работы очевидна, поскольку предпочтение традиционных методов и форм работы не позволяет преподавателям отойти от «учебных ситуаций» и перейти к использованию способов и приемов обучения, которые позволили бы курсантам и слушателям «прожить» обстановку и условия профессиональной деятельности задолго до реальной служебной ситуации.
Указанные внутренние и внешние критерии оценки качества профессионально-психологической подготовки должны быть дополнены частными и конкретизированными. Например, следует разработать критерии промежуточные и конечные по профилирующим учебным предметам (или блоку дисциплин). При этом важно подчеркнуть, чтобы эти критерии были сопоставимы и обобщены.
Разработка специальных сценариев, пособий по проведению указанных видов практических занятий, а также непосредственное их проведение в вузе МВД Российской Федерации позволит упорядочить работу по совершенствованию труда преподавателей и повысить успешность профессионально-психологической подготовки курсантов и слушателей, сменить акценты и цели профессионального образования, обучающие — на обучающе-воспитательно-развивающие и профессионально ориентированные.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. - Саранск, 199!.
2. Мещерякова A.B. Проблемы правовой психологии курсантов вузов МВД России: Дис... канд. юрид. наук. -Ростов н/Д., 1999.
3. Панкин А.И. Личная безопасность сотрудников ОВД: Тактика и психология безопасной деятельности. -М, 1996.
4. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1984.
5. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пос. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.
ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ Б АСПЕКТЕ САМОВОСПИТАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ УЧЕБНОГО ЦЕНТРА МВД
Канд. пед. наук В.М. Статный Учебный центр УВО при ГУВД Санкт-Петербурга
и Ленинградской области Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что по некоторым аспектам проблемы самовоспитания у исследователей имеются разногласия, в частности, по вопросу определения самой сущности самовоспитания. Так, А.Г. Ковалев и A.A. Бо-далев считают, что «самовоспитание - это сознатель-
ная, планомерная, систематическая работа над собой в целях совершенствования или формирования новых качеств собственной личности, необходимых для плодотворной деятельности в настоящем и будущем» (3, 5). Авторы не без оснований подчеркивают целенаправленность и систематичность процесса самовоспитания.
А.Я. Арет, давая определение самовоспитания, учитывает тот факт, что самосовершенствованием может заниматься не только отдельный человек, но и весь коллектив, в котором протекает деятельность этого человека. Поэтому он предлагает следующее определение самовоспитания: «Самовоспитание - это развитие человеком или коллективом своих положительных и искоренение отрицательных качеств» (1, 15). Такого же мнения придерживается А.Г. Ковалев, указывая, что «самовоспитание - это сознательная систематическая работа личности над собой в целях устранения тех или иных недостатков и формирования положительных свойств, отвечающих требованиям общества и личного плана развития» (4,329).
А.И. Кочетов самовоспитание определяет как процесс «целенаправленного, всесторонне осознанного формирования личности, которое является результатом воспитания и отражением насущных потребностей психического развития и в котором функции воспитателя передаются воспитуемому» (5, 10). В другой своей работе он особо подчеркивает, что «воспитать себя - значит поднять уровень своего духовного и физического развития на высоту, которая требуется человеку для его социального самоутверждения.. . используя для этого все богатство и культуру. .. общества, все возможности... общественной системы» (5,40).
П.П. Блонский видел задачу воспитателя в том, чтобы «не так дать образование и воспитание, как развить способности к самообразованию и самовоспитанию... Мы должны... воспитывать человека, способного к самоопределению. Воспитываться - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его» (2,40).
Пониманию сущности самовоспитания способствовали исследования выдающихся русских ученых -психологов Б.Г. Ананьева, Л .С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Они показали, что развитие психики, сознания личности осуществляется в деятельности. В процессе деятельности личность проявляется, изменяется и имеет возможность самосовершенствоваться, т. е. управлять развитием своих сил, способностей, качеств. Исходя из этого, Л .И. Рувин-ский, который проделал значительную работу по исследованию проблемы самовоспитания, приходит к выводу, что неотъемлемую черту самовоспитания составляет реальная деятельность человека по преобразованию мира и что «далеко не всякое самоизменение тождественно самовоспитанию, хотя самовоспитание и предполагает изменение личности» (11,9). Он дает свое, на наш взгляд, наиболее точное и лаконичное определение этого понятия: «Самовоспитание - это целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своей личности» (11,11). Таким
образом, не всякая деятельность, направленная на изменение своей личности, является самовоспитанием. Только целенаправленную и систематическую деятельность по совершенствованию своих личностных качеств можно определить как самовоспитание. В этом сущность процесса самовоспитания.
Научные исследования в области самовоспитания показывают, что организация этого процесса, его содержание и педагогическое руководство должны развиваться с учетом возрастных особенностей, т. е. «каждому возрасту... свойственны определенные возможности и особенности самовоспитания» (12,22).
Одной из особенностей самовоспитания слушателей учебного центра и его влияния на уровень дисциплинированности является непосредственная связь этого процесса с их учебной и служебной деятельностью. Это объясняется тем, что, как справедливо отмечал А. И. Кочетов, «...самовоспитание взрослых всегда связано с направленностью личности, с наиболее важной проблемой, которую приходится решать в данный период» (6,40). В условиях возросших требований к самоорганизации, общей работоспособности, повышенных психологических нагрузок самовоспитание становится мощным фактором, повышающим уровень дисциплинированности слушателей учебного центра.
Другой особенностью их самовоспитания является направленность на развитие качеств личности, соответствующих характеру учебной и служебной деятельности. В учебных центрах системы МВД проходят один из этапов первоначальной подготовки сотрудники, как правило, настроенные на длительную работу в органах внутренних дел, стремящиеся на выпускных экзаменах показать высокий уровень знаний, сформировать на их основе в период учебы в учебном центре и затем в своих территориальных подразделениях необходимые профессиональные умения и навыки.
Указанные выше особенности характеризуют процесс самовоспитания слушателей учебного центра в целом. Анализ этих особенностей дает основание сделать вывод о том, что сущность такого процесса как средства влияния на развитие дисциплинированности слушателей заключается в целеустремленном, осознанном развитии качеств личности, соответствующих характеру их учебной и служебной деятельности в учебном центре.
При решении проблемы воспитания дисциплинированности у слушателей мы исходили из положения о том, что человек — не только объект общественных отношений и воспитания, но и субъект этих отношений. Он постоянно вступает в связь с другими людьми и влияет на них, своей деятельностью вносит определенный вклад в общественное развитие, является активным участником этого развития. Отсюда понятно, что какой бы вопрос воспитания или формирования личности ни рассматривался, со счетов не может быть сброшен субъект, его отношение к поставленной задаче и цели, его социальные установки, интересы, его личная воля.
Поэтому в процессе воспитания дисциплинированности у слушателей учитывались такие психические свойства личности, как характер, темперамент.
способности, направленность мотивов и т. д. Все это нам нужно было не только для того, чтобы определить индивидуальный подход, но и, главным образом, для того, чтобы слушатель сам активно помогал воспитанию собственной дисциплинированности. Конечно, внешний твердый порядок, распорядок дня в учебном центре, требования руководящего и коман-дно-преподавательского состава, учебного взвода оказывают дисциплинирующее воздействие на слушателя. Но эффект этой дисциплинированности, как показало проведенное исследование, повышается, если сам слушатель идет навстречу этим требованиям, сам работает над собой. Отсюда в проблеме укрепления служебной дисциплины слушателей учебного центра встает вопрос о самовоспитании и его влиянии на развитие дисциплинированности.
В процессе управления своими действиями и поступками человек приказывает себе, контролирует и самостоятельно регулирует свою деятельность. «Саморегуляция - это целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности» (7, 332). Здесь можно сделать вывод о том, что саморегуляция — это свойство человеческого организма, функция коры головного мозга и, в конечном счете, результат совместной деятельности людей, их общественных отношений.
Как известно из психологической науки, познавая закономерности общества и природы, как и свою собственную природу, человек начинает сознательно регулировать свои отношения с природой и обществом, с окружающими его людьми (13,91). Поэтому индивидуальное самовоспитание отражает общественное воспитание. И, следовательно, цели воспитания и самовоспитания нередко совпадают, а в ряде случаев самовоспитание дополняет воспитание.
Ход наблюдений за процессом самовоспитания слушателей экспериментальной группы позволил выявить одну закономерность. Если в начальный период пребывания в учебном центре (в течение первого месяца) каждый сотрудник органов внутренних дел, направленный на курсовое обучение, вынужден заниматься саморегулированием, приспосабливать свое поведение, свои действия и поступки к правилам и требованиям учебного центра, то в последующее время под воздействием воспитания и обучения, он переходит к самовоспитанию как к потребности. Саморегулирование в данном случае выступает как процесс удовлетворения потребности в самовоспитании.
В ходе нашего исследования был проведен опрос слушателей экспериментальной и контрольной групп: «Какие мотивы побуждают Вас заниматься самовоспитанием?». Из 26 мотивов, представленных слушателями в результате обработки данных, полученных в этом опросе, нами были отобраны 5 наиболее часто упоминаемых (табл. 1).
В процессе учебно-воспитательной деятельности руководящего и командно-преподавательского состава следующий проведенный опрос слушателей экспериментальной и контрольной групп касался отношения, формируемого у них к внутреннему распорядку и служебной дисциплине в учебном центре. Здесь из 17 разновидностей наиболее часто упоминаемых отно-
шений нами были отобраны основные 4 (табл. 2).
Таблица 1
Анализ мотивов, побуждающих слушателей заниматься самовоспитанием
Какие мотивы побуждают Вас заниматься самовоспитанием? Экспериментальная группа (% к числу опрошенных) Контрольная группа (%к числу опрошенных)
Учебная деятельность. 61.1 62,9
Нежелание получать взыскания за дисциплинарные проступки. 53,6 50
Ответственность перед коллективом своего территориального подразделения. 46.3 48,1
Общественное мнение коллектива учебного взвода. 44,4 42,6
Нежелание получать неудовлетворительные оценки по учебным предметам. 40,7 38,9
Таблица 2 Анализ отношения слушателей к внутреннему распорядку и служебной дисциплине в учебном центре
Отношение к внутреннему распорядку и служебной дисциплине в учебном центре. Экспериментальная группа (в % к числу опрошенных) Контрольная группа (в % к числу опрошенных)
Приспосабливание своих действий и поступков к жизни учебного центра 59,2 57,4
Внутренние побуждения к саморегулированию поведения. 53,6 48,1
Самооценка и самоконтроль. 42,6 38,9
Самокритичность 37,1 35,2
На основе указанных видов отношения к внут-реннему распорядку и служебной дисциплине в учебном центре у слушателей экспериментальной группы определялись нравственные цели, взгляды, идеалы. И.Ф. Харламов определяет идеал как «осмысление и эмоциональное принятие наивысшего совершенства в чем-нибудь, то, что становится целью деятельности, жизненным стремлением личности» (15,414). Идеал также можно охарактеризовать как «образ, которым руководствуется личность в настоящее время и который определяет план самореализации, самовоспитания» (10, 47). Следовательно, нравственный идеал побуждает человека двигаться вперед. Сравнивая себя с идеалом, слушатели экспериментальной группы полнее осознавали свои недостатки, на основе желания походить на идеал у них возникало стремление, потребность заниматься самовоспитанием. Руководителями контрольной группы работа по выявле-
нию и формированию нравственных идеалов у слушателей не проводилась.
В анкете исследования путей воспитания дисциплинированности у слушателей один из вопросов звучал следующим образом: «Кто для Вас является примером в учебе и службе?» Полученные данные показали, что личный пример руководящего и командно-преподавательского состава является достаточно сильным мотивом для самовоспитания. На первое место его поставили 76% слушателей (были опрошены 50 человек). Отсюда можно сделать вывод: чем авторитетнее руководители и преподаватели, тем с большим желанием слушатели занимаются самовоспитанием, самокритично относятся к своим действиям и поступкам. Аналогичный опрос был проведен в контрольной группе, которая показала: руководящий и командно-преподавательский состав не пользуется должным авторитетом (46%), соответственно и уровень самовоспитания здесь оказался невысоким.
Как показали исследования, сила воздействия личного примера руководителей и преподавателей формирует внутреннюю потребность слушателей самостоятельно контролировать свои действия и поступки. По нашему мнению, при этом важно, чтобы потребность сливалась с чувствами и волей человека, тогда ни один поступок не будет совершаться вопреки самосознанию. В итоге можно утверждать, что дисциплина, как главное выражение служебного долга, будет становиться самодисциплиной.
Самовоспитание и его влияние на развитие дисциплинированности слушателей учебного центра-это специально организуемый и управляемый процесс, которым руководит офицерский состав. В ходе исследования офицеры - участники эксперимента были нацелены на убеждение слушателей в необходимости целенаправленной работы над совершенствованием своих качеств и оказание постоянной помощи им в процессе самовоспитания. На решение этой задачи они старались направлять все известные в педагогической науке средства воспитания (различные формы учебной работы, индивидуальные разъяснительные и коллективные беседы, факты из служебной деятельности наиболее отличившихся сотрудников правоохранительных органов, просьбы, указания, распоряжения, поощрения и взыскания и др.). Руководителям экспериментальной группы была поставлена задача развивать взаимную требовательность между слушателями, ответственность за свое поведение и поведение товарища. Офицеры, руководившие контрольной группой, действовали по привычной схеме, в которой вопросам самовоспитания слушателей внимания практически не уделялось. Обосновывалось это тем, что за 4 - 6 месяцев на самовоспитание не настроиться, здесь налицо изначальное нежелание проводить какие-либо мероприятия в этой части.
A.C. Макаренко говорил, что важно «не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще и воспитывать правильные привычки, т. е. такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому, что мы так привыкли» (9,422).
В деле самовоспитания правильных привычек поведения большое значение имеет высокая организация учебной деятельности слушателей. Здесь офицеры, руководившие как экспериментальной, так и контрольной группой, уделяли должное внимание данной работе. Наблюдения показали, что они старались постоянно направлять свои усилия на повышение организации каждого учебного занятия, на строгое соблюдение слушателями расписания занятий, на выполнение распорядка дня. К.Д. Ушинский говорил, что «воля, как и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся деятельности... Не давая им упражнения, вы непременно будете иметь и слабые мускулы и слабую волю» (14, 56).
Упражнения в выполнении требований служебной дисциплины заключается, на наш взгляд, в самостоятельном приобретении слушателями опыта и навыков высоконравственного поведения как во время пребывания в учебном центре, так и в быту, в самоустранении недостатков своего характера, в преодолении трудностей в учебе и служебной деятельности, закалке своей воли. Самовоспитание выдержанности, осознанной уступчивости, по нашему мнению, позволит сотруднику органов внутренних дел жить по правилам того подразделения, в котором он в данный момент находится (в нашем случае — учебного центра).
Наблюдения за поведением слушателей экспериментальной группы показали, что успех самовоспитания и его влияния на развитие дисциплинированности напрямую зависит от осознания ими слабых сторон своего характера. Чем строже и самокритичнее слушатели экспериментальной группы оценивали свое поведение, активно занимались самоустранением недостатков своего характера, больше требовали друг от друга и от себя лично, тем крепче становилась служебная дисциплина и успешнее решались задачи учебной и служебной деятельности.
Как показала опытно-экспериментальная работа, эффективность воспитательных мероприятий определяется не только и не столько их количеством, а тем, насколько глубокий след они оставляют в сознании и чувствах слушателей, как вызывают у них потребность развивать у себя внутреннюю дисциплинированность.
Достаточно сильным стимулом самовоспитания является критическая оценка поведения данного слушателя товарищами по учебе, офицерами учебного центра, коллегами по службе и руководящим составом того подразделения, из которого данный сотрудник был направлен на учебу. В этой ситуации не только слушатель давал обещание больше не нарушать служебную дисциплину, но также контроль осуществлялся со стороны учебного взвода, руководящего и командно-преподавательского состава, руководителей его подразделения. Практика показала, что только в этом случае обещание может оказывать действенное влияние. «Эффективность самовоспитания, — замечает Н. С. Кравчун, — зависит от уровня развития коллектива. Чем организованнее и требовательнее коллектив, тем успешнее протекает самовоспитание» (8, 336).
В заключение можно определить отдельные этапы превращения служебной дисциплины, как объек-
тивных требований к поведению сотрудника органов внутренних дел, во внутренние, психологически регулируемые механизмы самоуправления личности своими действиями, поступками и поведением.
На первом этапе учебы молодого сотрудника в учебном центре требования служебной дисциплины выступают как внешние для данной личности. С большим или меньшим осознанием и желанием он выполняет эти требования. Это период становления внешней дисциплины слушателя. На этом этапе руководящий и командно-преподавательский состав начинает воспитывать дисциплинированность личности как волевую черту характера слушателя.
На втором этапе формирования дисциплинированности руководители, преподаватели и учебный взвод стараются развивать его инициативу в рамках, направленных на более серьезное отношение к учебной и служебной деятельности. На этом этапе усиливается коллективное воздействие на дисциплину и личность отдельного слушателя. И все же первые два этапа характеризуются некоторым пассивным отношением личности к требованиям служебной дисциплины - отношением подчинения. В этот период закладывается основа перехода от воспитания к самовоспитанию дисциплинированности. Постепенно внешние требования руководителей, преподавателей и коллектива к личности становятся требованиями слушателя к самому себе.
Превращение объективных требований в субъективные составляет третий этап развития дисциплинированности личности. На этом этапе формируются такие психические образования, как идеалы, ценности, совесть, обостряется чувство ответственности и служебного долга. В педагогическом плане совершается переход от воспитания к руководству самовоспитанием. Такое руководство заканчивается тогда, когда человек овладевает искусством самовоспитания, когда у него сформировались убежденность и идеалы, побуждающие работать над собой. Дисциплинируя себя, слушатель учебного центра добивается свободы поведения в пределах требований, направленных на лучшее решение учебных и служебных задач. Дисциплина переживается не как что-то внешнее, сковывающее проявление личности, а как условие, наиболее благоприятствующее для всестороннего проявления своих лучших качеств.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. — Фрунзе, 1961.
2. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т.— М., 1979. — Т. 1.
3. Ковалев А. Г., Бодалев А. А. Психология и педагогика самовоспитания. — J1., 1958.
4. Ковалев А.Г. Психолог ия личности. — М., 1970.
5. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. — М., 1974.
6. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. — Минск: Вышэйшая школа, 1991.
7. Краткий психологический словарь /' Под общей ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. — Ростов - н/Д: Феникс, 1998.
8. Кравчун Н.С. Теория и практика воспитания советских воинов.— М., 1973.
9. Макаренко A.C. Собр. соч. — В 7 т. — Т. 5. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1958.
10. Меденцев В.И., Шестаков А.Г., Яцевич С.П. Опорные конспекты - схемы по общей психологии в деятельности органов внутренних дел: Учеб.-метод, пос. — СПб.: Академия МВД России, 1998.
11. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. — М ., 1984.
12. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания.— М., 1984.
13. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов -н/Д: Феникс, 1997.
14. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. — В 6 т. — Т. 4, —М„ 1988.
15. Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: Юристъ, 1997.
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МВД РОССИИ
Канд. психол. наук В.Е. Петров, У РАС ГУК МВД России
Среди различных направлений совершенствования психологической службы МВД России особое место занимает вопрос организации деятельности подразделений психологического обеспечения в ведомственных образовательных учреждениях. Именно повышение эффективности организации психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, улучшение морально-нравственного состояния личного состава (как постоянного, так и переменного) необходимо рассматривать как прочную основу совершенствования профессионализма сотрудников, укрепления дисциплины и законности, решения задач качественной подготовки специалистов для органов внутренних дел. Подготовка кадров в системе МВД, их переподготовка и повышение квалификации осуществляется на базе 25 высших и 10 средних специальных ведомственных учебных заведений, а также их многочисленных филиалов и отделений.
Многолетняя практика подготовки специалистов показала, что необходимость психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса признана большинством руководителей образовательных учреждений МВД России, а эффективность деятельности психологической службы стала одним из критериев оценки работы ведомственных высших и средних специальных учебных заведений в ходе инспекторских проверок.
Одним из актуальных вопросов совершенствования психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях является увеличение численности соответствующих
