CC BY
183
дентами. Между тем цветной графический материал, обладающий огромным потенциалом выразительных и творческих возможностей в создании как учебного, так и творческого рисунка, также способствует формированию профессиональной подготовки будущих специалистов.
Кроме того, рисунок цветным графическим материалом (пастелью) принадлежит к тем формам изобразительного творчества, которые обеспечивают непосредственную связь между рисунком и живописью, а также между учебным и творческим рисунком. Это яркий пример межпредметной связи, где материал способен расширить творческие возможности данного вида искусства, делая его более разнообразным, емким и гибким по содержанию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Архейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс, 1974.
2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Просвещение, 1988.
3. Бернштейн МД. Проблемы учебного рисунка. — М.—Л.: Искусство, 1940.
4. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. — М.: Изобразительное искусство, 1985.
5. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И.С. Якиманской. — М.: Педагогика, 1989.
6. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. — М.: Искусство, 1988.
7. Звонцев М.В. Основы понимания графики. — М.: Изд-во Академии Художеств СССР, 1963.
8. Зинченко В.П., Стасевич В.Н. Творчество в учебном рисунке: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: РГПИ, 1989.
9. Каменская Т.Д. Пастели художников западноевропейских школ XVI—XIX веков. — Л.: Гос. Эрмитаж, 1960.
10. Кузин В.С. Психология живописи: Учебное пособие для вузов. — 4-е изд., испр. — М.: ООО Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005.
11. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги: книга для учителя. 2-е изд., доп. — М.: изд-во АХ СССР, 1962.
12. Фаворский ВА. Литературно-теоретическое наследие. — М.: «Советский художник», 1988.
ДИСКУССИЯ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
О.В. Ботяшина, аспирант кафедры методики преподавания истории Московского педагогического государственного университета, учитель обществознания кадетской школы № 1770 («Московского кадетского музыкального корпуса»), (906) 7909882
Дискуссия является одной из наиболее эффективных форм организации уроков истории для старшеклассников. В статье рассмотрены психологические и дидактические обоснования применения дискуссионной формы работы для учащихся старшей школы, показан сценарий урока с элементами ролевой игры по изучению новой экономической политики.
Ключевые слова: дискуссия, общение, возрастные особенности старшеклассников, познавательная деятельность старшеклассников, новая экономическая политика.
DISCUSSION AS FORM OF COGNITIVE ACTIVITY ORGANIZATION AT HIGH SCHOOL
Botiashina O.V.
Discussion is the most efficient form of history lessons in the senior school. The article presents psychological and didactic justifications for application of the discussion as a form of work for the senior school students. It is illustrated by a scenario of a lesson dedicated to new economic policy analysis with role play elements.
Key words: discussion, communication, seniors' age-related distinctive features, seniors' cognitive activity, new economic policy.
Поиск путей совершенствования исторического образования в современной школе выдвинул ряд важных научно-практических проблем, решение которых связано не только с разработкой новых подходов к содержанию предмета, но и с качественным обновлением процесса обучения. К их числу относится проблема развития коммуникативных умений. Ведь в современном обществе за последнее время наблюдается общая тенденция к уменьшение времени непосредственного межличностного общения, что напрямую связано с развитием телекоммуникационных систем и внедрением современных информационно-коммуникационных технологий во все сферы человеческой жизнедеятельности. В то же время потребность современного человека в социальной и профессиональной реализации диктует необходимость владения расширенным набором коммуникативных умений. Ввиду сложившейся ситуации мы сталкиваемся с проблемой необходимости создания специальных условий, направленных на формирование и развитие коммуникативных умений.
Для старшеклассников дискуссия становится особенно актуальной, ибо способствует развитию коммуникативных умений, необходимых в дальнейшей карьере и жизни.
Как верно отмечает М.В. Короткова: «Современный учитель истории практически на каждом уроке, особенно в старших классах, использует элементы дискуссии. Она призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости — инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему» [1].
Обратившись к специальной литературе, мы находим психологическое обоснование данной формы работы для учащихся старшей школы. Вступив в период ранней юности (15—17 лет), человек пытается определить свое место в окружающем мире, познавая его закономерности. Если старший подросток (13—15 лет) мучительно утверждал исключительность своего "Я", то юноши и девушки стоят перед проблемой "Я и МЫ", "Я и МИР". Они нацелены на диалог, они готовы слушать, но при этом хотят быть услышанными.
В процессе организации дискуссий необходимо учитывать возрастные особенности психики учащихся старших классов. Возрастные периоды представляют собой необходимые стадии развития учащихся, сравнительный анализ которых позволяет оценить развитие личности и ее представление относительно старшеклассников. Применительно к школьным годам психологи, педагоги, в частности Н.С. Лейтес, используют в практическом плане следующую возрастную периодизацию: младший школьный возраст (6—10 лет); подростковый, или средний школьный возраст (10—15 лет); ранняя юность, или старший школьный возраст (15—17 лет) [2].
Важный вклад в понимание юношеской психологии внес Курт Левин, который исходил из того, что, с одной стороны, человеческое поведение есть функция личности, с другой — окружающей ее среды. Достоинство концепции Левина состоит в том, что он рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты [3].
Д.Б. Эльконин называет период от 11 до 17 лет «под-ростничеством», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11—15-летних Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности. У 15—17-летних ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание [4].
Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к действительности. Старшие школьники обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах.
Таким образом, использование дискуссии как формы работы на уроке истории основано на следующих возрастных особенностях старшеклассников: критическое отношение к окружающему миру; углубление связей с людьми и стремление к общению; новый уровень обобщения материала; потребность в самообразовании и самовоспитании, полоролевая дифференциация; изменение ценностных ориентаций (выбор профессии, изменение нравственных норм); противоречивость личности, находящейся подчас в конфликте с самой собой; специфика межличностных отношений, присущих старшеклассникам.
В дидактике, как известно, познание признается наиболее эффективным лишь в процессе активной умственной деятельности обучаемых. С этой закономерностью связан принцип активности и самостоятельности в обучении. Теоретики проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин) отмечают, что активизация познавательной деятельности учащихся возникает в результате напряжения интеллектуальных сил ученика, вызываемого главным образом постановкой проблемных вопросов, проблемных познавательных задач и учебных занятий исследовательского характера [5].
В любом случае на дискуссионном уроке должен присутствовать характерный признак — межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы.
На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни. По мнению П.И. Пидкасистого, дискуссия увеличивает взаимодействие между участниками, заставляет использовать определенные правила этикета. Обмен мнениями, дискутирование приучает участников ясно и четко определять и излагать свое отношение к той или иной проблеме [6]. В. Монахов отмечает, что дискуссия способствует обучению работать самостоятельно. «Целенаправленность дискуссии — не в подчинении ее дидактическим задачам усвоения фактических знаний или точек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания — ориентира для последующей самостоятельной работы» [7].
М.В. Короткова в своей работе «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории» предлагает следующую классификацию дискуссий.
Первый тип — структурированная, или регламентированная дискуссия. На занятии подобного рода ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему (вопрос) как часть какой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.
Второй тип — дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря (движения, партии, слоя и др.).
Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблем (вопросов) с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы.
Третий тип дискуссии — проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме.
Методист из Пскова М.С. Ерохина предложила модель дискуссии «дебаты» на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.
Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и «аудитории». К ним относится занятие по типу «круглого стола», где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс участвует в обмене мнениями. Учитель истории также может провести заседание «экспертной группы», где ученики выступают с сообщениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу «симпозиума», когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь
класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципам организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др. [1]
По степени инициативности участников дискуссии делятся на дискуссии с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующие» дискуссии), дискуссии с учащимся в роли ведущего и дискуссии без ведущего (самоорганизующиеся).
Приведенные нами модели уроков стимулируют учащихся к овладению такими процессуальными умениями, как анализ и обработка больших объемов разноплановой информации, творческое решение проблем теории и практики.
Особенностью настоящей статьи является то, что дискуссионная деятельность старшеклассников рассматривается не в контексте проведения уроков, а как самостоятельная форма, методика проведения урока, нацеленная на развитие коммуникативных умений.
Особенно эффективно, на наш взгляд, использование дискуссии на уроках, посвященных изучению социально-экономического развития СССР в первой половине ХХ века, поскольку именно этот исторический период несет в себе много вопросов, до сих пор остающихся дискуссионными среди историков. Так, сама история нэпа — это история политических дискуссий, идейной борьбы. Пробудить интерес современных старших школьников к проблемам прошлого века, можно лишь организовав дискуссию с элементами ролевой игры, что позволит сделать рассматриваемую проблему личностно значимой, а историю «живой», зримой.
Перед уроком учащимся было дано опережающее задание, были определены задачи противоборствующих сторон, «команды» и роли. В начале дебатов ведущий (роль которого также играет ученик 11 класса) оглашает «повестку дня»:
1) причины перехода к нэпу;
2) сущность новой экономической политики;
3) причины кризиса, отхода от политики нэпа.
На уроке разворачивается дискуссия с элементами игрового моделирования, имитирующая X съезд РКП(б). Две команды — «за» и «против» внедрения нэп — в лице «лидеров» излагают свои позиции. Выступают учащиеся в ролях Л. Каменева, А. Рыкова, крестьянина Кубани (или иной губернии). Завершить, подытожить эту часть дискуссии может учащийся в роли В.И. Ленина, призванный систематизировать предпосылки и причины перехода к нэпу. Значительно повысить эффективность восприятия проблемы может применение видеоматериалов и интерактивных технологий.
Следует отметить, что во время дискуссии было активно задействовано около 89% школьников; более половины учащихся эта форма работы стимулировала к самостоятельному углубленному, детальному изучению темы. Не случайно, класс, в котором была применена эта форма работы, более успешно справился с тестом по теме «Социально-экономическое развитие СССР
(1921—1927 гг.)» (81% работ, выполненных на «4» и «5», в сравнении с 62% в классе, где изучение данной темы проходило в традиционной форме). Таким образом, был достигнут высокий уровень успеваемости по теме, что наглядно демонстрирует эффективность дискуссии как формы организации уроков истории в старших классах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. — М., 2001.
2. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — Воронеж, 1997.
3. Левин К. Теория личности. — М., 1981.
4. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Вопросы психологии. — 1971. — № 4.
5. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — М., 1977.
6. Пидкасистый ПИ, Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. — М., 1996.
7. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. — М., 1997
ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ РОССИИ
П.А. Афиногенов, начальник кафедры уголовно-правовых дисциплин Ивановского филиала Владимирского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний, аспирант Шуйского государственного педагогического университета, (49351) 31122
В статье говорится о роли правовой культуры, являющейся фундаментом деятельности выпускника вузов Федеральной службы исполнения наказаний, рассматриваются основные элементы структуры правовой культуры сотрудника уголовно-исполнительной системы.
Ключевые слова: правовая культура, выпускник вуза Федеральной службы исполнения наказаний России, специальные курсы.
LEGAL CULTURE AS THE GRADUATES' PREPARATION BASIS IN THE HIGH SCHOOLS OF FEDERAL SERVICE OF PERFORMANCE OF PUNISHMENTS OF RUSSIA
Afinogenov P.A.
In this article it is spoken about a role of legal culture of an activity of the graduate of high schools of Federal service of performance of punishments being by the base. Basic elements of structure of legal culture of the employee of criminally-executive system are considered.
Key words: legal culture, graduate of high school of Federal service of performance of punishment of Russia, special courses.
В настоящее время российское общество пережи- стемой образования, к которой меняется отношение со
вает очередной этап своего становления и раз- стороны государства и общества. Меняются требования
вития. Российская Федерация движется по пути к выпускникам образовательных учреждений — в том
демократических преобразований, уверенно входит в число числе и Федеральной службы исполнения наказаний (да-
ведущих государств мирового сообщества. В России идут лее — ФСИН) России.
процессы подлинной демократизации, построения правово- В учебных заведениях ФСИН обучаются в основном го государства и гражданского общества, граждане России сотрудники уголовно-исполнительной системы (далее — имеют возможность строить свою жизнь в соответствии с УИС), занимающие различные должности, такие как: ин-собственными убеждениями, взглядами и принципами, в спектора по режиму и надзору, начальники отрядов, ин-стране созданы условия для развития творческого и науч- спектора охранно-конвойной службы, оперативные работного потенциала, успешно реализуется ряд национальных ники. По окончании вуза выпускники получают диплом о проектов. высшем юридическом образовании.
Состояние современной социально-экономической Особую значимость при подготовке специали-
ситуации в стране ставит новые цели и задачи перед си- стов в вузах ФСИН приобретает правовая культура,
