CC BY
31
Стратегия развития профессионального образования
Сведения для цитирования: Верховых, И. А. Дисбаланс инструментальной и гуманитарной подготовки специалиста как фундаментальная проблема современного образования / И. А. Верховых // Инновационное развитие профессионального образования. — 2022. — № 1 (33). — С. 12-19.
УДК 37.0 ББК 74.0
ДИСБАЛАНС ИНСТРУМЕНТАЛьНОЙ И ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА КАК ФУНДАМЕНТАЛьНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И. А. Верховых
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме растущего дисбаланса в структуре образовательной деятельности технологической подготовки и гуманитарной оснащенности специалиста. Работа имеет междисциплинарный характер, написана на стыке культурологии и педагогики. Автор показывает, что усеченный объем гуманитарных дисциплин не способен формировать личность гуманитария как субъекта национальной культуры и профессионала, ответственного за свое призвание, — «технологический блок» вне духовно-нравственного базиса перемещает профессиональную деятельность в свободное от нравственных принципов и норм пространство. В статье дается характеристика ключевых факторов и причин дисбаланса инструментальной и духовно-нравственной составляющих образовательного процесса, обусловленных глобальными изменениями общекультурного характера, а именно: регрессией парадигмы рациональности, которая была конституирующей матрицей европейской модели образования; мировоззренческим кризисом традиционной картины мира, спровоцированным экспансией постмодернистской философии и мощным развитием цифровых технологий; доминированием в постсоветском обществе неолиберальной парадигмы, утверждающей в качестве идеала профессионализма высококвалифицированного инструментария, утратившего национально-культурную идентичность и одинаково успешного в любом географическом и социальном контексте. В заключение раскрываются условия корректировки образовательной модели, включающие: максимальное соответствие форм и содержания современной социокультурной ситуации; «гуманитарную фундаментализацию» за счет востребованности человекотворче-ских ресурсов национальной культуры.
Ключевые слова: антропоцентрированная педагогика, гуманитарная культура, технология референтации, культуроцентристская парадигма.
Образование как институт, обеспечивающий культурную преемственность через воссоздание определенного типа личности, в постиндустриальном обществе переживает острейший кризис, масштабы которого ставят под сомнение
саму возможность дальнейшего существования данного института в его традиционном понимании и смысле. Аргументами в пользу такого вывода являются глобальные тенденции динамики образовательных моделей, а также возникающие
на их фоне острейшие проблемы, у которых почти нет перспектив позитивного решения. Главным свидетельством кризиса института образования является нарастающий конфликт его инструментальной и гуманитарной составляющих — как в педагогической теории, так и в структуре образовательных практик. Растет разрыв между двумя составляющими педагогического процесса: обучение, ответственное за технологический блок подготовки специалиста, вытесняет образование, миссия которого состоит в формировании личности «по образу и подобию» национальной культуры, в укреплении духовно-нравственного фундамента, необходимого для профессионального роста и личностной самореализации [1]. Гуманитарии отмечают растущую дисгармонию между интеллектуальной доминантой и духовно-нравственной культурой человека, которая становится источником аномии и расширения репертуара девиантных жизненных стратегий.
Классические образовательные модели выстраивались на базе синтеза фундаментального знания и прикладных блоков педагогики. Во-первых, методологические и мировоззренческие основы образовательной деятельности формировались циклом гуманитарных наук, и прежде всего философией и культурологией, которые осуществляли рефлексию миссии и ключевых функций института образования, концептуализировали универсальные принципы и технологии формирования человека в процессе социализации и инкультурации. Во-вторых, приоритеты образовательной деятельности формировались педагогической мыслью, которая исследовала закономерности воспитания и совершенствовала технологический репертуар образования. Педагогический процесс выстраивался с ориентацией на ценности национальной культуры и совершенствовался за счет расширения репертуара технологий передачи и усвоения информации.
В частности, в рамках философско-куль-турологического знания была сформирована концепция антропо- и культуроцентрирован-ной педагогики, ориентированной на целостное развитие субъектов образования с учетом специфики национальной культуры, в единстве интеллектуальной, эмоционально-чувственной и волевой сфер; на обеспечение многообразия форм и способов актуализации человекотвор-ческого потенциала культуры в системе образовательных практик. Методологическую основу данной концепции, комплексно разрабатывающей проблемы профессионального становления
в единстве с инкультурацией и личностной самореализацией, составляет глубинный механизм идентификации, обеспечивающий творение личности «по образу и подобию» той культуры, внутри которой функционируют образовательные учреждения. Инструментальной проекцией культурно-антропологического принципа стала технология референтации, лежащая в основе формирования личности путем ее отождествления с образами субъективно значимых персон и фигур. Мировоззренческие и метафизические матрицы глубинного механизма, лежащего в основе данной технологии, были исследованы в рамках педагогического эксперимента, осуществленного на базе Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов [2]. Ключевой вклад в обоснование принципа антропологизма в контексте отечественной педагогики внес И. А. Ильин, который важнейшей задачей воспитания считал формирование «духовности инстинкта». «Кто желает воспитать ребенка, тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта. Если дух в глубине бессознательно будет пробужден и если инстинкт будет обрадован и осчастливлен этим событием, то в жизни ребенка совершится важнейшее событие, и дитя справится со всеми затруднениями и соблазнами предстоящей жизни: ибо „ангел" будет бодрствовать в его душе и человек никогда не станет „волком"» [3, с. 698].
В последние годы в проблемно-тематическом поле научных конференций и диссертационных исследований доминировала тематика технологической оснащенности образовательного процесса. Такая озабоченность проблемами ремесла вполне закономерна и объяснима, но вместе с тем она свидетельствует об одностороннем понимании сущности института образования, о недооценке человекотворческой и культуросоздающей природы образовательной деятельности. О доминировании инструментального вектора в структуре образования свидетельствует искусственно взвинченная в последние годы проблема качества, которая имеет отношение только к блоку знаний и умений, и то весьма отдаленное: «качество» усвоения ценностей, «качество» духовного мира личности девальвирует эти важнейшие пласты человеческой экзистенции. В результате такого перекоса критерий эффективности части, переносимый на целое, подменяет и убивает это целое.
Дисбаланс инструментальной и гуманитарной (духовно-нравственной, ценностно-нормативной) составляющих становится причиной
снижения качества подготовки специалистов. С одной стороны, усеченный объем гуманитарных дисциплин не способен формировать личность гуманитария как субъекта национальной культуры и профессионала, ответственного за свое призвание. С другой стороны, технологический блок вне духовно-нравственного базиса перемещает профессиональную деятельность в свободное от нравственных принципов и норм пространство. А даже самые эффективные технологии не обеспечивают гарантию социально ответственных и морально оправданных профессиональных результатов: они в равной мере могут служить как добру, так и злу [1]. Это, прежде всего, актуально для профессий, технологический репертуар которых составляют социально-коммуникативные, антропоцентрированные виды деятельности, направленные на создание и утверждение жизненных стратегий (включая систему ценностей и смыслов жизни, образцов и стилей поведения). Конфликт в структуре образовательной деятельности инструментального вектора и гуманитарного блока деформирует сущность, приоритеты и ключевые функции образования как социально-культурного института. Мировоззренческий смысл и вектор образования (и прежде всего гуманитарного) в его классической версии фиксировался формулой: «ценности — цели — знания — методы» [1, с. 12]. К сожалению, в результате глобальных культурных изменений ценностная составляющая, фиксирующая фундаментальные смыслы института образования, недопустимо минимизирована.
Дисбаланс двух образовательных доминант (по терминологии А. П. Назаретяна, «культуры силы» и «культуры мудрости» [4, с. 12]) обусловлен глобальными изменениями общекультурного характера. Моральный (и в значительно степени интеллектуальный) фундамент института гуманитарного образования разрушает регрессия принципа рациональности, который был конституирующим принципом всей европейской культуры и воспринимался в качестве высшей ценности — как в науке, так и в педагогической деятельности [5]. Сегодня мир переживает мировоззренческий и парадигмальный кризис традиционной картины мира (которая в философии постмодернизма превращается в «разбитое зеркало бытия»). Утрачиваются критерии истины и объективности — они различны в науке, в религии, в эзотерических практиках, в этических учениях. Расширяется зона «культурно-семиотического» хаоса, который выражается в несовпадении и даже взаимоисключающем характере
мировоззрений, смыслов, идеологий. Все более неопределенными становятся границы между миром физическим, социальным и символическим, теряется ощущение их первичности и вторичности. Ключевым агентом деформации гуманитарного базиса становится постмодернистская философия, которая «с загадочным злорадством» вот уже несколько десятилетий разрушает систему вертикального измерения бытия, смысловые атрибуты которого фиксировались концептами возвышенного и низменного, истины и лжи. Постмодернистский дискурс снимает «искусственный конфликт» этих противоположностей, осуществляет инверсию «оппозиций добра и зла, прекрасного и безобразного, нормального и девиантного».
Динамику и характер функционирования института образования определяет мощное развитие цифровых технологий, а также всеохватывающее киберпространство интернета, которое превратилось в форму глобальной социальности, вселенную человеческих презентаций, в живой музей, хранящий огромные информационные массивы и продукты человеческой деятельности. Экспансия виртуальной реальности становится доминантой развития современного общества, она способствует формированию и повсеместному распространению особого типа умонастроения и мироощущения, возникновению новой картины мира и соответствующей научной методологии [6]. Виртуальная реальность компьютерного пространства стала неотъемлемым атрибутом жизни человека, пространством проектирования новых смыслов и дополнительных возможностей для коммуникации, признания, самореализации. Она обретает онтологический статус — творимый в ее пространствах искусственный мир начинает восприниматься в качестве подлинного. Создаваемая институтом массмедиа-реальность обладает независимым от «создателя» пространством-временем, специфическими законами существования — она сама творит параллельный действительности иллюзорный мир, меняющий ключевые характеристики жизнедеятельности человека и общества. Процесс виртуализации реальности обусловлен сущностными характеристиками человека как существа, творящего мир идей (и живущего в нем). Информационные технологии создают достоверную иллюзию реальности искусственного мира, в котором человек обретает заданные жизненные стратегии, смыслы, поведенческие сценарии. Экспансия виртуальной реальности становится доминантой развития современного общества, она
способствует формированию и повсеместному распространению особого типа умонастроения и мироощущения, возникновению новой картины мира и соответствующей научной методологии.
В минимизации гуманитарной составляющей в программах подготовки специалистов свою роль сыграла государственная политика последних десятилетий, приоритетной задачей которой стало «реформирование» отечественного института образования по «международным стандартам», созданным в недрах неолиберальной доктрины мироустройства. Как известно, западноевропейская система образования последних десятилетий целенаправленно сокращала гуманитарный блок, что было продиктовано, прежде всего, политикой полит-корректности и мультикультурализма, сформировавшейся в результате экспансии миграционных и интеграционных процессов. Кроме того, снижение рейтинга дисциплин гуманитарного блока было обусловлено высокой востребованностью на рынке труда технологических компетенций специалиста, делающей излишней фундаментальную гуманитарную подготовку. Доминанту технологической состоятельности выпускников вузов усилила глобальная экономическая конкуренция. Принципы экономо-центризма и утилитаризма заставили западноевропейских реформаторов скорректировать профессионально-квалификационные модели специалистов, привести содержание и формы образовательной деятельности в соответствие с масштабными изменениями в структуре экономики и в культуре в целом1.
Гуманитарный блок образования подвергся атаке не только со стороны технологической составляющей постиндустриальной культуры — минимизацию образовательных функций и вытеснение гуманитарного блока обеспечила экспансия «модных» идей и концепций эпохи постмодерна. В частности, человекотворче-скую сущность института образования разрушала (и продолжает разрушать) постмодернистская философия, которая смогла не только придать своим базовым постулатам социальное признание, но и технологически встроить их в современный культурно-символический и институциональный мир — в искусство, по-
1 Результаты такой корректировки — постоянный рост в странах-лидерах численности инженерного персонала и специалистов, занятых в научных исследованиях и экспериментальных разработках. Например, в США за последние десятилетия количество инженерно-технических работников увеличилось на 80 %, в ФРГ — на 90 %, в Японии — на 120 %.
литику, массмедиа, маркетинг. Активно внедряемые в образование постмодернистские конструкции разрушали целостность и гуманистическую направленность дисциплин социально-гуманитарного цикла, девальвируя тем самым саму сущность великой европейской логоцентричной культуры.
Репрессивный импульс по отношению к гуманитарной составляющей отечественного образования во многом обусловлен утверждением в российском обществе неолиберальной парадигмы, культурно-политический вектор и мотивацию которой формировало стремление идеологов глобального проекта подчинить мир в духовном и ценностном отношении. Идеалом профессионализма в контексте «нового мирового порядка» становится высококвалифицированный инструментарий, утративший национально-культурную идентичность, одинаково успешный в любом географическом и социальном контексте. Итоги реформ прошлых десятилетий показали, что недостаточная изученность механизма детерминации образовательных и воспитательных практик особенностями отечественной культуры приводит к неоправданным экспериментам в области образования. В результате реформ 1990-х годов появились две образовательные стратегии, продолжающие действовать и сегодня. «Жесткая» государственно-ориентированная стратегия предусматривала сохранение структурных качеств и норм единой государственной системы образования. Гибкая «рыночная модель» (рекомендованная Всемирным банком еще в 90-е годы прошлого века) сводит смысл педагогической деятельности к оказанию образовательных услуг, превращая институт образования в систему, где есть заказчик и идущий навстречу его пожеланиям исполнитель. В последующие десятилетия поиск оптимальной модели, учитывающей духовные приоритеты русского мира и культурные традиции, осуществляется в границах двух тенденций:
1) государственно-ориентированные модели среднего и высшего образования пытаются синтезировать транслируемые системой управления «либеральные инновации» и лучшие педагогические традиции советской эпохи;
2) инновационная педагогическая стратегия разрабатывает условия востребованности отечественной национально-культурной самобытности и духовного опыта поколений за счет внедрения современных образовательных технологий и оперативного реагирования на динамику рыночного спроса.
В период перехода от индустриальной к постиндустриальной стадии развития становится заметным усиливающееся влияние культуры на тенденции развития ключевых институтов общества. В отличие от «социо-центрического» индустриального мира (чья динамика была связана в основном с социальными взаимодействиями и противоречиями), в постиндустриальном обществе человек живет в «культуроцентрическом» мире, определяющем характер и мотивацию социальных взаимодействий, специфику «лидеров мнений», формирующих в сетевом пространстве у молодого поколения актуальные смыслообра-зующие сценарии и др. Масштаб социокультурных изменений глобального и локального характера рождает потребность в корректировке модели образования с учетом особенностей национальной культуры и отечественных реалий постсоветского периода. Решение обозначенной проблемы актуально не только в научно-теоретической плоскости, но и с практической точки зрения. Обоснование оптимальных параметров образовательной модели, максимально соответствующей современной социокультурной ситуации, предполагает учет нескольких обстоятельств.
Первое. Корректировку приоритетов и технологической составляющей образовательного процесса необходимо осуществлять с учетом ключевых характеристик культуры постнеклас-сического общества. Исследователи подчеркивают исчерпанность классической педагогической парадигмы. «В современной культуре представления об образовании как способе и трансляции знаний оказываются недостаточными, не отвечающими вызовам времени». Дело в том, что современный институт образования, включая его реформаторские стратегии, в силу своей консервативности практически не выходит из парадигмы классической рациональности, «в то время как постнеклассиче-ская реальность утверждает принципиально иные ценности, цели, критерии рационального» [5, с. 3].
В ситуации растущего противоречия между постнеклассическим типом культуры и ее классической версией особую актуальность получают философско-культурологические исследования института образования, интегрирующие методы и результаты, полученные в рамках широкого спектра гуманитарных наук. В качестве технологического ресурса совершенствования гуманитарной составляющей в структуре образования следует рассматривать накоплен-
ные культурой антропотворческие практики. И в этом есть своя логика: «Поиск нового „образа образования" связан с исторической реконструкцией древних, генетически исходных смыслов образования; только в этом случае оно может обрести новые функции в современной ситуации» [7, с. 24].
Второе. Модель гуманитарного университета должна отвечать требованиям времени и в то же время опираться на традиции отечественного образования как института сохранения и трансляции совокупного духовного опыта народа и человечества. Культуроцент-ристская методология образования предполагает востребованность человекотворческих ресурсов национальной культуры. «Характер системы образования (идеалы образования, набор учебных дисциплин, способы взаимоотношений учителя и ученика, организация школьной жизни и т. д.) определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры, т. е. исторически и культурно зависим» [8, с. 3]. И в современной культурологической мысли сохраняется представление о самоценности и уникальности национальной культуры2. При этом национально-особенные компоненты культуры находятся в конструктивном диалоге с общечеловеческими идеалами и ценностями. «Одинаково верно утверждение, что культура всегда национально-своеобразна и что существует общечеловеческая культура. Универсально-человеческое находится в индивидуально-национальном, которое делается значительным именно своим оригинальным достижением этого универсально-общечеловеческого» [9, с. 100]. Но динамика сегодняшнего мира не всегда вписывается в гуманистические приоритеты. В частности, массовая культура эпохи постмодерна оттесняет или даже поглощает классическую культуру, превращая ее в «музейный экспонат» или в продукт преимущественно досугового потребления. Традиционная «высокая» культура все чаще переходит в социальную резервацию и режим экстравагантной сценической
2 Так, в проекте «Декларации прав культуры», разработанном в 1990-е годы коллективом петербургских философов и культурологов в развитие идеи академика Д. С. Лихачева (и предложенном в качестве официального документа для ЮНЕСКО), говорится: «Культура каждого народа, большого и малого, имеет право на сохранение своей уникальности и самобытности. Вся совокупность явлений и продуктов материальной и духовной культуры народа составляет органичное единство, нарушение которого ведет к утрате гармоничной целостности всей национальной культуры» [10, с. 12].
имитации для туристов. Мысль о том, что культура определяет образовательные модели, справедлива, но не абсолютна — образовательные модели в определенной ситуации призваны компенсировать дефициты национальной культуры.
«Гуманитарная фундаментализация» образования предполагает реабилитацию чело-векотворческой сущности данного института, миссия которого состоит в формировании морально вменяемого и социально ответственного целеполагания и поведения будущего профессионала, в творении личности «по образу и подобию» ценностей и смыслов национального мира [11, с. 11]. Мировоззренческую доминанту образования можно выразить формулой: каков духовный идеал, на базе которого строится образование, таков будет и человек,
творимый и создающий себя «по образу и подобию». Педагогические технологии должны не только опираться на традицию, но и давать простор для инновации. В условиях цифровиза-ции востребованность институтом образования ресурсов отечественной гуманитарной культуры выступает ключевым фактором сохранения духовно-нравственной уникальности национального мира. Но не менее значимой сегодня становится и другая образовательная задача — способствовать гуманизации человека, формированию его «культурности» как причастности «к идеальным, символическим пространствам» [12, с. 359], которые обеспечивают духовно-нравственное возвышение личности — ведущий критерий человеческой состоятельности и условие профессиональной успешности гуманитария.
Библиографический список
1. Марков, А. П. Конфликт инструментальной и гуманитарной составляющей образования как фундаментальная проблема педагогики / А. П. Марков // Вестник Балтийской педагогической академии. — 2010. — Вып. 95. — С. 11-16.
2. Запесоцкий, А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование / А. С. Запесоц-кий. — Санкт-Петербург : СПбГУП, 1996. — 320 с. — ISBN 5-7621-0037-5.
3. Ильин, И. В. Путь к очевидности / И. В. Ильин. — Москва : ЭКСМО-Пресс, 1998. — 909 с. — ISBN 5-250-01895-5.
4. Назаретян, А. П. Антропология насилия и культура самоорганизации : Очерки по эволю-ционно-исторической психологии / А. П. Назаретян. — Москва : Изд-во ЛКИ, 2007. — 256 с. — ISBN 978-5-382-00117-3.
5. Архипова, О. В. Идея образования в контексте постнеклассической культуры : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / О. В. Архипова. — Санкт-Петербург, 2012. — 50 с.
6. Бодров, А. А. Виртуальная реальность как когнитивный и социокультурный феномен : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / А. А. Бодров. — Чебоксары, 2007. — 36 с.
7. Слободчиков, В. Новое образование как путь к новому сообществу / В. Слободчиков // Новые ценности образования: образование и сообщество. — Москва : Инноватор, 1996. — С. 24-28.
8. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1997. — № 2. — С. 3-17.
9. Бердяев, Н. А. Судьба России / Н. А. Бердяев. — Москва : Сов. писатель, 1990. — 346 с. — ISBN 5-211-01953-9.
10. Декларация прав культуры (проект). — Санкт-Петербург : СПбГУП, 2000. — 19 с.
11. Марков, А. П. Культурологическая парадигма образования как методологическая основа совершенствования педагогической практики / А. П. Марков // Вестник Балтийской педагогической академии. — 2012. — Вып. 105. — С. 7-12.
12. Костина, А. А. Развитие духовной сферы человека как главная цель культуры и общества в эпоху глобальных перемен / А. А. Костина // Мировое развитие: проблемы предсказуемости и управляемости : XIX Международные Лихачевские научные чтения, 22-24 мая 2019 г. — Санкт-Петербург : СПбГУП, 2019. — С. 358-360.
For citation: Verkhovykh, I. A. Imbalance of instrumental and humanitarian training of a specialist as a fundamental problem of modern education / I. A. Verkhovykh // Innovative development of vocational education. — 2022. — № 1 (33). — P. 12-19.
IMBALANCE OF INSTRUMENTAL AND HUMANITARIAN TRAINING OF A SPECIALIST AS A FUNDAMENTAL PROBLEM OF MODERN EDUCATION
I. A. Verkhovykh
The article is devoted to the current problem of the growing imbalance in the structure of educational activities of technological training and humanitarian equipment of a specialist. The work has an interdisciplinary character, written at the intersection of cultural studies and pedagogy. The author shows that the reduced volume of the humanitarian disciplines is not capable of shaping the personality of a humanist as a subject of national culture and a professional responsible for his vocation. The "technological block" without the spiritual and moral basis moves professional activity to a space free from moral principles and norms. The article characterizes the key factors and causes of the imbalance of the instrumental and spiritual and moral component of the educational process, due to global changes of a general cultural nature. There are the regression of the paradigm of rationality, which was the constitutive matrix of the European model of education; ideological crisis of the traditional picture of the world, provoked by the expansion of postmodern philosophy and the powerful development of digital technologies; the dominance of the neoliberal paradigm in post-Soviet society, which affirms as the ideal of professionalism highly qualified tools that have lost their national and cultural identity and are equally successful in any geographical and social context. In conclusion, the conditions for correcting the educational model are revealed, including: maximum correspondence between the forms and content of the modern socio-cultural situation; "humanitarian fundamentalization" due to the demand for human-creative resources of national culture.
Key words: anthropocentric pedagogy, humanitarian culture, technology of referencing, culture-centric paradigm.
References
1. Markov A. P. Konflikt instrumental'noj i gumanitarnoj sostavljajushhej obrazovanija kak fundamental'naja problema pedagogiki [The conflict of the instrumental and humanitarian component of education as a fundamental problem of pedagogy], Vestnik Baltijskoj pedagogicheskoj akademii [Bulletin of the Baltic Pedagogical Academy], 2010, issue 95, pp. 11-16. (In Russian)
2. Zapesockij A. S. Gumanitarnaja kul'tura i gumanitarnoe obrazovanie [Humanitarian culture and humanitarian education]. St. Petersburg, SPbGUP, 1996, 320 p., ISBN 5-7621-0037-5. (In Russian)
3. Il'in I. V. Put' k ochevidnosti [The way to the obviousness]. Moscow, EKSMO-press, 1998, 909 p., ISBN 5-250-01895-5. (In Russian)
4. Nazaretyan A. P. Antropologiya nasiliya i kul'tura samoorganizatsii: Ocherki po evolyu-tsionno-istoricheskoy psikhologii [Anthropology of violence and the culture of self-organization: Essays on evolutionary-historical psychology]. Moscow, Publishing house LKI, 2007, 256 p., ISBN 978-5-382-00117-3. (In Russian)
5. Arhipova O. V. Ideja obrazovanija v kontekste postneklassicheskoj kul'tury [The idea of education in the context of post-non-classical culture], Dr. philos. sci. diss. Abstr. St. Petersburg, 2012, 50 p. (In Russian)
6. Bodrov A. A. Virtual'naja real'nost' kak kognitivnyj i sociokul'turnyj fenomen [Virtual reality as a cognitive and socio-cultural phenomenon], Dr. philos. sci. diss. Abstr. Cheboksary, 2007, 36 p. (In Russian)
7. Slobodchikov V. Novoe obrazovanie kak put' k novomu soobshhestvu [New education as a way to a new community], Novye cennosti obrazovanija: obrazovanie i soobshhestvo [New values of education: education and community], Moscow, Innovator, 1996, pp. 24-28. (In Russian)
8. Kul'tura, kul'turologija i obrazovanie (materialy «kruglogo stola») [Culture, cultural studies and education (materials of the "round table")], Voprosy filosofii [Questions of Philosophy], 1997, no. 2, pp. 3-17. (In Russian)
9. Berdjaev N. A. Sud'ba Rossii [The fate of Russia]. Moscow, Sov. pisatel', 1990, 346 p., ISBN 5-211-01953-9. (In Russian)
10. Deklaracija prav kul'tury (proekt) [Declaration of the rights of culture (draft)]. St. Petersburg, SPbGUP, 2000, 19 p. (In Russian)
11. Markov A. P. Kul'turologicheskaya paradigma obrazovaniya kak metodologicheskaya osnova sovershenstvovaniya pedagogicheskoy praktiki [Cultural paradigm of education as a methodological
basis for improving pedagogical practice], Vestnik Baltiyskoy pedagogicheskoy akademii [Bulletin of the Baltic Pedagogical Academy], 2012, issue 105, pp. 7-12. (In Russian)
12. Kostina A. A. Razvitie dukhovnoy sfery cheloveka kak glavnaya tsel' kul'tury i obshchestva v epokhu global'nykh peremen [Development of the spiritual sphere of a person as the main goal of culture and society in an era of global change], XIX Mezhdunarodnye Likhachevskie nauchnye chteniya "Mirovoe razvitie: problemy predskazuemosti i upravlyaemosti", 22-24 maya 2019 g [XIX International Likhachev Scientific Readings "World development: problems of predictability and manageability", May 22-24, 2019]. St. Petersburg, SPbGUP, 2019, pp. 358-360 (In Russian)
Верховых Ирина Александровна, аспирант кафедры философии и культурологии Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, e-mail: irina.verhovih@mail.ru
Verhovih Irina Aleksandrovna, post-graduate student of the Department of Philosophy and Cultural Studies, St. Petersburg Humanitarian University of Trade Unions, Russian Federation, St. Petersburg, e-mail: irina.verhovih@mail.ru
Сведения для цитирования: Гнатышина, Е. А. К вопросу о теоретико-методологических основах разработки системы подготовки будущих педагогов профессионального обучения с использованием комплекса технологий бенчмаркинга / Е. А. Гнатышина, С. А. Изюмникова, И. И. Плужникова, С. С. Демцура // Инновационное развитие профессионального образования. — 2022. — № 1 (33). — С. 19-27.
УДК 378 ББК 74.489
К ВОПРОСУ О ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУщИХ ПЕДАГОГОВ
профессионального обучения с использованием
КОМПЛЕКСА ТЕХНОЛОГИЙ БЕНЧМАРКИНГА
Е. А. Гнатышина, С. А. Изюмникова, И. И. Плужникова, С. С. Демцура
В статье авторы обосновывают актуальность разработки теоретико-методологических основ формирования системы подготовки будущих педагогов профессионального обучения с использованием комплекса технологий бенчмаркинга. При этом особое внимание уделяется методологическим подходам (системному, комплексному, проектному и компетентностному) к формированию, апробации и эффективному использованию комплекса технологий бенчмаркинга для подготовки будущих педагогов. В статье акцентируется внимание на особенностях использования технологий бенчмаркинга в организации учебного процесса в вузе. Авторы рассматривают комплекс технологий бенчмаркинга как компонент проектного обучения, описывают понятийно-категориальный аппарат исследования (уточняют такие понятия, как: «система», «комплекс», «проект», «компетенция», «бенчмаркинг», «подготовка будущих педагогов профессионального обучения», «универсальные компетенции», «комплекс технологий бенчмаркинга», «система подготовки будущих педагогов профессионального обучения с использованием комплекса технологий бенчмаркинга»), выделяют основную идею бенчмаркинга — обучение лучшим практикам для обеспечения конкурентоспособности.
Ключевые слова: подготовка будущего педагога профессионального обучения, универсальные компетенции, комплекс технологий бенчмаркинга, метод проектов.
Сегодня актуальной становится разработка инновационных проектов и опыта внедрения их
механизмов обновления содержания и органи- результатов. Очевидной в этой связи является ак-
зации педагогического образования, методик туальность использования технологий бенчмар-
обучения и воспитания на основе продуктов кинга в подготовке студентов и, в частности,
