CC BY
20
А. В. Сухоруких
Воронежский государственный лесотехнический университет
им. Г. Ф. Морозова
АКСИОЛОГИЯ ДУХОВНОГО СТАНОВЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ
В статье актуализируется принципы духовно-нравственного становления человека, сформированные в качестве ключевого аксиологического аспекта в отечественной педагогической традиции и философии образования. Заостряется роль воспитания культуры человеческой личности в контексте гуманистической парадигмы, а также нравственный приоритет её бытия в онтологическом и социокультурном контексте. На примере теоретический воззрений выдающихся отечественных мыслителей и педагогов, П. Д. Юркевича и П. Ф. Каптерева, обосновывается важность и непреходящая значимость концепции духовного роста и развития человеческого существа, ценностного и сакрального аспектов его гнозиса как фундаментального основания всего педагогического процесса и преемственности всей отечественной образовательной культуры. Делается вывод, что в современных условиях инновационных изменений российской образовательной модели не меньшую значимость, чем фактор экономической эффективности и «цифровой идентификации» в «сетевой» информационной среде, приобретает персональная нравственная самореализация и культурная идентификация человека. Следовательно, принципиальную важность в современном образовательном пространстве приобретает гуманистическая направленность гуманитарного знания, эксплицирующая имманентные этические ценности, что, в свою очередь, всегда оставалось традиционным фундаментом отечественной образовательной культуры.
Ключевые слова: образовательная культура, духовное развитие личности, культурная идентификация, гуманистическое воспитание, общечеловеческие ценности.
A. V. Sukhorukhikh
Voronezh State University of Forestry and Technologies
named after G. F. Morozov (Voronezh, Russia)
AXIOLOGY OF THE SPIRITUAL FORMATION OF THE INDIVIDUAL IN RUSSIAN
EDUCATIONAL CULTURE
The article actualizes the principles of spiritual and moral formation of a person, formed as a key axiological aspect in the national pedagogical tradition and philosophy of education. It emphasizes the role of educating the culture of the personality in the context of the humanistic paradigm, as well as the moral priority of its existence in the ontological and socio-cultural context. On the example of the theoretical views of outstanding Russian thinkers and teachers P. D. Yurkevich and P. F. Kapterev, the author substantiates the importance and enduring significance of the concept of spiritual growth and development of the human being, the value and sacred aspects of its gnosis as the fundamental basis of the entire pedagogical process and the continuity of the entire national educational culture. It is concluded that under modern conditions of innovative changes in the Russian educational model, personal moral self-realization and cultural identification of a personality becomes no less important than the factor of economic efficiency and "digital identification" in the "network" information environment. Therefore, the humanistic orientation of humanitarian knowledge, explicating immanent ethical values, is of fundamental
importance in the modern educational space, which, in turn, has always remained the traditional foundation of the national educational culture.
Keywords: educational culture, spiritual development of personality, cultural identification, humanistic education, universal values.
DOI 10.22405/2304-4772-2019-2-4-13-22
Российская образовательная традиция в целом и современная политика в области образования в ближайшей будущей перспективе своих национальных и общемировых доминант вызывают сегодня весьма двойственную оценку. Так, с одной стороны нельзя не отметить неоднозначность инновационных процессов, происходящих сегодня в отечественной педагогической модели в сегментах средней и высшей школы в контексте мировых тенденций образования, и, прежде всего, примат экономической составляющей, переводящий образовательный процесс в сферу услуг, а также процесс радикальной «цифровизации» обучения, детерминированный общим ускоренным ростом информационно-техногенного фактора глобальной социальной среды.
С другой же стороны, как обоснованное следствие модернизационных диспропорций, первостепенное значение приобретает фундаментальная проблематика концептуально-этического обновления социально-гуманитарного знания и его трансляции в современных условиях - в частности, вопрос приоритетной роли гуманистических принципов просвещения, сформированных философско-педагогической парадигмой национальной образовательной традиции: вопрос о человеке и его духовном становлении в онто-персональном и социокультурном контексте.
При всех принципиальных акцентах современных образовательных стратегий на вопросах формирования «сетевого» общества как базы цифровой экономики, по-прежнему актуальным остаётся видение будущего в контексте гуманистической направленности гуманитарного знания в социальной среде: «это знание о человеке» - «о человеке как индивиде; о человеке, соединенном в ...сообщество», наконец, «о человеке, соединенном в нацию, в народ», «о человеке, рассеянном в человечестве» [9, с. 285]. Актуальном в той мере, в какой антропо-, социо- и культурогенез ещё мыслятся неразрывным целым.
Следует подчеркнуть, что с середины ХХ века, в ключе знакового тезиса А. Швейцера о том, что «материальные достижения - это ещё не культура» [13, с. 15], именно гуманитарное знание, знание о человеке, этот фундаментальный и, что принципиально важно, сакрализующий ценностный компонент антропогенеза, становится ключевым концептуальным маркером образовательной политики всякого цивилизованного государства, мерилом состоятельности и целостности его культуры. Наследуя аксиологический базис европейского просвещения, современная российская образовательная среда номинально продолжает декларировать положение о том, что сложившаяся «социокультурная ситуация детерминирует кардинальное усиление роли фундаментального социально-гуманитарного образования, диктует нацеленность государства на принципиальное усиление созидательной, духовно-нравственной развивающей функции отечественной культуры». В
продолжение концептики национальной традиции воспитания, коррелирующей нравственные принципы гностическим изысканиям, в целом признаётся, что «в фундаменте жизнеутверждающего переосмысления базовых основ развития системы российского образования XXI в. очевидны следующие ценности: духовность, осознание неразрывной связи с миром, жизнетворчество, самореализация, культурная идентификация, неравнодушное и доброе отношение к миру и самому себе» [12, с. 233].
Однако этот факт, скорее, постулируется, чем обосновывается: осмысления духовной составляющей образования человека и гражданина, этого лейтмотива всей отечественной культуры образования, попытавшейся через национальную традицию воспитания аккумулировать совокупный духовный опыт человечества, не происходит. Контекст же современной дидактики как составляющей образовательного комплекса инноваций, ориентированного на экономические приоритеты и скорую коммерческую прибыль, по факту максимально далёк от человека и таинства его становления: в социуме и в бытии - она более и не оперирует этими категориями. Последнее объясняет довольно резкие сегодняшние заявления представителей общественности и образовательного сообщества о том, что в действительности происходит подмена просветительных смыслов и ценностей, формализация и примитивизация процесса обучения, уже безнадежно далекого от процесса познания, что, по сути, уже сегодня «мы хороним будущих Толстых, Ростроповичей и Смоктуновских, делая вид, что не понимаем» того, что «надо менять...саму систему образования», и если «всё, что создается в нашей стране - создается для будущего», то, возможно, «все, кроме людей» [10, с. 4].
Фундаментальные образовательные принципы всегда представали некой квинтэссенцией духовной культуры человеческого сообщества, определяя, в свою очередь, основное содержание её парадигмы в ту или иную эпоху. Всякая эволюционирующая образовательная традиция, не утерявшая преемственности своих воспитательных форм, во многом характеризовала неповторимый «культурный образ» своей эпохи, её категориальную этику, и в частности, гуманистическая традиция, изначально направленная на развитие именно нравственных задатков человеческой личности, продолжает оставаться, пожалуй, «самым масштабным и, возможно, единственным в этом качестве социальным транслятором базовых универсальных культурных ценностей, абсолютных смыслов и важнейших экзистенциальных категорий, оправдывающих существующие принципы и стратегические цели развития современного общества [1, с. 11].
Закономерное наследие просветительской классики, основанный на гуманистической концепции личностно-ориентированный образовательный процесс, традиционно представал по отношению к человеку как процесс становления его системы ценностей, происходящий в ситуации личностного выбора в культурном пространстве. Постижение мира и себя через культуру, в силу её символичности, являлось для человека сокровенным духовным актом, всегда свободным и творческим.
Таким образом, культура «обнаруживала» жизнь человеческого духа: с культурой, как и со всяким началом духа - с рождением, смертью, выбором, свободой, ответственностью, долгом, совестью - человек оставался один на один. Тем самым появлялась, формировалась личность, способная к духовному росту и поиску даже в условиях неблагоприятной для этого социальной конъюнктуры: постигая культуру, человек «настраивал» свою систему ценностей «по камертону» высшей ценности, соотносил свой жизненный выбор с абсолютными ценностями. В свете идей отечественного гуманистического образования идеальный образ человека, определяющий направленность педагогических усилий, виделся как образ свободной личности, способной однажды обрести свою духовную сущность, постигая и творя культуру.
В своё время С. И. Гессен прямо отождествлял образование и культуру, находя меж ними «точное соответствие» и утверждая, что «цели образования -культурные ценности, к которым...должен быть приобщён человек» [4, с. 3536]. Напомним, что российская образовательная модель, реализованная педагогическим гением К. Д. Ушинского, достигла своего концептуального расцвета как «живое», развивающееся знание именно в парадигме духовного становления человека, его нравственно детерминированного знания и культурогенной символики. Следовательно, образ «человека культуры» вполне можно рассматривать определённым, хотя всё менее востребованным сегодня в России, идеалом современного образования.
Впервые о нём заговорил ещё на рубеже Х1Х-ХХ веков выдающийся педагог и философ П. Ф. Каптерев, утверждая, что образование должно быть в целом построено так, чтобы содействовать, прежде всего, духовно-нравственному развитию и улучшению человеческой природы как таковому, способствовать душевным движениям и переживаниям личности, получающей принципиально значимую возможность «испытать наиболее высокие и сложные формы чувствований» и самостоятельно, осознанно сформировать осознание своей «общественной культурной обязанности», в своём моральном статусе превышающей формальную гражданственность.
По сути, П. Ф. Каптеревым была предложена концепция духовно-нравственного развития личности как фундаментального основания всего педагогического процесса. Новатор для своего времени, в своей философии образования он акцентировал внимание не на широко декларируемой рационально-интеллектуальной доминанте, а на ценностном и сакральном аспектах поиска «истинного» знания. В одном из главных своих трудов, «Педагогический процесс» (1905), он писал, что «душа - такой же самобытный организм, как и тело; в душе нет окон, в которые могло бы войти в неё что-либо извне, стороннее её. Всё, что есть в душе, есть результат самодеятельности.» [2, с. 9], и значит, в целом, «гармония развития может быть понимаема в смысле равного развития всех сил духа и тела».
Интересен взгляд П. Ф. Каптерева и на подлинное, по его мнению, предназначение образовательного учреждения: «Воспитательные учреждения, школы, суть как бы кухни души. Если знать законы развития человеческого
организма вообще и частную его наследственность, то человеку можно предлагать такую духовную пищу», которая «может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личности, на образование умственных склонностей и идеалов, на развитие способностей» [5, с. 46-47]. Собственно, педагогический процесс П. Ф. Каптерев видел как грандиозную «передачу опыта от старшего поколения младшему», цель которого в конечном итоге - «стремление к абсолюту, познание истины», «создание идеального человека и человечества», обладающего своей духовной историей [6, с. 121].
По существу, идеи П. Ф. Каптерева являлись определённым итогом духовно-акцентированной, хотя и не канонически христианской, как у В. В. Зеньковского, отечественной педагогической мысли, у истоков которой стоял другой выдающийся философ и педагог, современник К. Д. Ушинского и в своём роде духовный наставник В. С. Соловьёва, П. Д. Юркевич.
Последовательный идеалист, исследователь И. Канта, в своих педагогических изысканиях соединяя философию, психологию и логику с «этикой сердца», с абсолютом христианской любви, столь же априорным, как и «этика ума» кантианского категорического императива, П. Д. Юркевич определял главную цель образования и воспитания, в их неразрывной связи, как содействие человеку в достижении его высшего, предназначенного Творцом, совершенства через раскрытие, исполнение его «частного призвания». В этом контексте вся социальная практика всецело происходила из культурной сообразности человеческой природы, развитой в свою очередь способностью этических размышлений и эстетическим чувством постижения глубины собственной духовной природы, кристаллизующей достоинство личности и дающей стимул трудолюбия, познания и самопознания.
В своей первой крупной педагогической работе «Чтения о воспитании» (1865) и в последующем фундаментальном труде «Курс общей педагогики» (1869), мыслитель априори акцентировал внимание на важности воспитания долга «человеческой совести», и, как следствие - на воспитании долга в семье, церкви, государстве, в то время как нужда в жизненных благах или стремление к высшим идеалам, по его мнению, в равной мере могут стать важным педагогическим фактором, способным воспитать достоинство человека только посредством добросовестного труда. Причем, согласно П. Д. Юркевичу, определявшему педагогику как «науку о воспитании духа» [15, с. 341].
Подлинное образование всегда есть воспитание души и способности к размышлению, и оно, восходя к аксиологии античной «пайдейи», к смыслосоответствию культуры-культа, только сакрально: «Священное не должно делаться обыкновенным. Мысли о Боге должны лежать в глубине души, а не на поверхности её как сведения, которые должны быть ежеминутно применяемы к потребностям жизни. Сообщаются такие мысли словом кратким, характерным, сосредоточенным. Мгновенно такое слово исторгает душу ученика из этого чувственного мира, но так же скоро дитя возвращается в этот
мир, чтобы приучится выносить его тяжести и исполнять в нём свои обязанности» [16, с. 220-221].
Возвышенные педагогические идеи П. Д. Юркевича не становились абстрактными, и образовательные рекомендации носили практический характер. И это было, прежде всего, воспитание доброты сердца: «воспитывай так, чтобы воспитанник, когда он придёт в зрелый возраст нашёл или застал самого себя: знающим доброе, любящим доброе, имеющим силы совершить доброе» [16, с. 30]. Само воспитание, в представлении философа, есть действие непременно практическое, «оно не только обучает воспитанника тому, каким он должен быть, но и делает его таковым, оно есть сила, совершающая ломку, перестройку, образование и преобразование во внутренней жизни воспитанника» [16, с. 199]. Здесь же, в педагогическом контексте, П. Д. Юркевич затрагивает экзистенциальный философский вопрос: человек сущностно, изначально свободен, поэтому он тотально не подчинён своей нужде. Манифестация свободы подлинно возможна только при осознании значения совести как некоего «центра» личности, а также - вновь дань гражданскому навыку «пайдейи» - обретая своё призвание на общественном поприще. Для педагога-практика это означает, «что прежде всего человека следует поднять на высоту, соответствующую его призванию, следует очеловечить и воодушевить его, создать из него моральную силу добра и истины - и тогда он, моральная личность, сами нужды и способы их удовлетворения обратит в поводы и средства к самовоспитанию и к самостоятельному преуспеванию в мудрости и добродетели» [16, с. 38-39].
Подводя итог своим размышлениям о целях воспитания, П. Д. Юркевич говорил о необходимости формирования четырёх сущностных сторон человеческой личности, и четырёх аспектах воспитания: «Первое правило полагает сущность человека в чувствительности, общей всем живым существам; второе считает его силой экономической, третье - силой политической; но только последнее - лицом, которому подобает внутреннее достоинство, так что моральная свобода - этот существеннейший признак Богоподобия - составляет центр человеческой личности» [16, с. 195].
Возвращаясь к разговору о культуре отечественного образования, и, в первую очередь, к её опыту духовного становления человека, необходимо отметить, во-первых, что это явление, глубоко национальное по сути, было неразрывно связано с философским контекстом, с содержательной стороной классической русской онтологической мысли, и, во-вторых, исходя из этого, концептуально представляло аксиологию идеалистической парадигмы: материалистических а, тем более атеистических построений в отечественной философии Х1Х - начала ХХ века было не много. Напротив, масштаб идеалистического логоса, оказался настолько велик, что его когнитивная инерция даже в атеистической среде марксистко-ленинской философии советского периода была явлена самобытными интеллектуальными изысканиям Э. В. Ильенкова и ярким педагогическим талантом В. А. Сухомлинского. Фактически, если говорить образно, абстрактная «диалектика идеального»
трансформировалась до практики «школы, учащей мыслить смолоду» и расцвела нравственным опытом личности, «отдающей сердце детям» и персонально созидающей культуру поступка, мысли и слова.
Сегодня, если не следовать стереотипу о тождестве обретённого в поисках смысла знания и максимально доступного информационного ресурса и руководствоваться тем принципом, что подлинное «образование - это просветление человека культурой, его самопознание» [7, с. 98], то первым шагом по качественному преображению российской школы нам видится возрождение смыслового контента воспитательных практик и собственно образования как таинства просвещения. Это вновь станет посвящение в знание, приобщение к ценностному содержанию культуры, манифестирующей онтологические смыслы, социокультурную и духовную субъектность личности - ко всему тому, что на сегодняшний день, по большей части, забыто, отвергнуто или же стандартизировано до «социальной нормы» [8].
Здесь наиболее тревожен нарастающий разрыв между транслируемым образованием и культурой вообще, а также явное несоответствие глобальным онтологическим задачам современности прикладных, по существу, «технологий обучения» сегодняшней школы, которая фактически разрывает, фрагментирует единую ткань общекультурного пространства, смещает аксиологический акцент с созидания на присвоение артефакта и «фабрикует особый тип личности - интеллектуального потребителя», при котором у человека происходит катастрофическое «обнищание души при обогащении информацией» его памяти [3, с. 11].
Полагаем, однако, что происходящие социокультурные изменения, значительно деформирующие образовательную парадигму и нивелирующие практику духовного становления человеческой личности, пока не фатальны. В свете этого, основополагающими принципами образовательных инноваций должны пониматься не техногенный фактор роста и его социально-экономическая составляющая, но этические ценности, открывающие неизменные духовно-нравственные основы бытия, а это, в свою очередь, традиционный фундамент отечественной образовательной культуры. «Преобразовать внутренний мир индивида на основе гуманистических идеалов, целенаправленно формировать нравственные качества» - именно такую первоочередную цель необходимо увидеть безусловным приоритетом для подготовки подрастающего поколения «к решению глобальных проблем современности» [11, с. 7]. Сформированная на этих принципах образовательная среда может быть первоосновой развития нового этапа гуманистических отношений в российском социуме, роста интеграции знаний как ценностного кластера его культурологического ресурса. В свою очередь, сущностная гуманизация образовательной среды, важнейшее условие диалога и процессов конвергенции, становится действенным фактором плодотворной межкультурной интеграции на основе базисных общечеловеческих ценностей
[14].
Литература
1. Аменд А. Ф. Образование в XXI веке // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 6. С. 10-13.
2. Андреева И. Н. Философия и история образования: учеб. пособие. М.: Моск. город. пед. о-во, 1999. 191 с.
3. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Сборник нормативных документов общего среднего образования. М., 1993. С. 8-14.
4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 419 с.
5. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 704 с.
6. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. СПб.: Питер, 2006. 481
с.
7. Корольков А. А. Русская духовная философия. СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитар. ин-та, 1998. 576 с.
8. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. 216 с.
9. Любимов Л. Л. Смыслы и составляющие школьного гуманитарного образования // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 282-295.
10. Максимов А. ЕГЭ как убийца // Аргументы и Факты. 2008. № 27. С.
4.
11. Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу // Народное образование. 1998. № 5. С. 10.
12. Трофимова Н. Б. Развитие духовно-нравственного потенциала учащихся в образовательном процессе школы (психолого-педагогический аспект): моногр. Воронеж: ВГПУ, 2008. 283 с.
13. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. 343 с.
14. Швец В. А. Философия и гуманизация образования как фактор культуры // Мир культуры: человек, наука, искусство. Самара, 1996. С. 61-62.
15. Юркевич П. Д. Курс общей педагогики с приложениями. М.: Тип. Грачёва, 1869. 404 с.
16. Юркевич П. Д. Чтения о воспитании. М.: Н. Чепелевский, 1865. 272
с.
References
1. Amend A. F. Obrazovaniye v XXI veke [Education in the 21 st century] // Standarty i monitoring v obrazovanii [Standards and monitoring in education]. 2003. No. 6. P. 10-13.
2. Andreeva I. N. Filosofiya i istoriya obrazovaniya: Uchebnoye posobiye [Philosophy and history of education: Textbook]. Moscow: Moscow city pedagogical society, 1999. 191 p.
3. Asmolov A. G., Yagodin G. A. Obrazovaniye kak rasshireniye vozmozhnostey razvitiya lichnosti // Sbornik normativnyh dokumentov obshhego srednego obrazovaniya [Education as expansion of opportunities for personal development. Collection of normative documents of General secondary education]. Moscow, 1993. P. 8-14.
4. Gessen S. I. Osnovy pedagogiki. Vvedeniye v prikladnuyu filosofiyu [Fundamentals of pedagogy. Introduction to applied philosophy]. Moscow: School Press, 1995. 419 p.
5. Kapterev P. F. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya [Selected pedagogical works]. Moscow: Pedagogy, 1982. 704 p.
6. Kapterev P. F. Istoriya russkoy pedagogiki [History of Russian pedagogy]. St. Petersburg: Piter, 2006. 481р.
7. Korol'kov A. A. Russkaya dukhovnaya filosofiya [Russian spiritual philosophy]. St. Petersburg: Publishing house of the Russian Christian Humanitarian Institute, 1998. 576 p.
8. Coombs F. G. Krizis obrazovaniya v sovremennom mire. Sistemnyy analiz [Crisis of education in the modern world. System analysis]. Moscow: Progress, 1970. 216 p.
9. Lyubimov L. L. Smysly i sostavlyayushhiye shkol'nogo gumanitarnogo obrazovaniya [Meanings and components of humanitarian school education]. Voprosy obrazovaniya [Issues of education]. 2007. No. 1. P. 282-295.
10. Maksimov A. EGE kak ubiytsa [State exam as a murderer] // Argumenty i Fakty [Arguments and Facts]. 2008. No. 27. P. 4.
11. Slobodchikov V. Novoye obrazovaniye - put' k novomu soobshchestvu // Narodnoye obrazovaniye [New education - the way to a new community // Public education]. 1998. No 5. Р.10.
12. Trofimova N. B. Razvitiye dukhovno-nravstvennogo potentsiala uchashchikhsya v obrazovatel'nom processe shkoly (psikhologo-pedagogicheskiy aspekt): Monografiya [Development of spiritual and moral potential of students in the educational process of the school (psychological and pedagogical aspect): Monograph]. Voronezh: Voronezh State Pedagogical University, 2008. 283р.
13. Shveytser A. Kul'tura i etika [Culture and ethics]. Moscow: Progress, 1973. 343 р.
14. Shvets V. A. Filosofiya i gumanizatsiya obrazovaniya kak faktor kul'tury [Philosophy and humanization of education as a factor of culture] // Mir kul'tury: chelovek, nauka, iskusstvo [World of culture: person, science, art]. Samara, 1996. Р. 61-62.
15. Yurkevich P. D. Kurs obshchey pedagogiki s prilozheniyami [Course of General pedagogy with applications]. Moscow: Grachev Printing House, 1869. 404 p.
16. Yurkevich P. D. Chteniya o vospitanii [Readings on education]. Moscow: Publishing House of the N. Czepelewski, 1865. 272 р.
Статья поступила в редакцию 22.10.2019 Статья допущена к публикации 30.011.2019
The article was received by the editorial staff22.10.2019 The article is approved for publication 30.11.2019
