CC BY
16
УДК 159.923-057.875
ДИНАМИКА САМООЦЕНКИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ-ДЕФЕКТОЛОГАМИ
© 2019 Т. И. Юхновец
старший преподаватель кафедры педагогики и психологии инклюзивного образования E-mail: yukhnavets @ mail. ru
Республика Беларусь, г. Минск, Институт инклюзивного образования
В статье представлено исследование, направленное на изучение качественно-количественных, структурных изменений компетентности социального взаимодействия студентов-дефектологов за период профессионального обучения в вузе. На основе анализа его результатов сформулированы направления оптимизации психолого-педагогического сопровождения становления их готовности к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: студенты - будущие учителя-дефектологи, компетентность социального взаимодействия, уровни компетентности, динамика компетентности социального взаимодействия.
Современное развивающееся общество диктует интенсификацию профессионального развития специалистов, подразумевающую в том числе: необходимость более скорого достижения ими максимально высокого уровня эффективности профессиональной деятельности, чем несколько десятилетий назад; повышение надежности результатов профессиональной подготовки с минимальным количеством просчетов и ошибок; увеличение масштабов социального «охвата» лиц, нуждающихся в эффективной профессиональной деятельности. Профессиограмма учителя также претерпевает значительные изменения, что отражается в нормативной документации (Концепция качества профессиональной подготовки учителей к работе в условиях интегрированного обучения и воспитания, инклюзивного образования [Концепция... 2015]; макет «Профессионально-квалификационного стандарта педагога» [Профессионально-квалификационный стандарт 2018]).
Подготовка учителя-дефектолога к работе в условиях инклюзивного образования предъявляет высокий уровень требований к его профессионализму, когда необходимо не только осуществлять высоко индивидуализированное развивающее обучение в условиях функционирующей группы, но и согласовывать, организовывать продуктивную совместную деятельность обучающихся с различными психофизиологическими, психодинамическими, индивидуально-типологическими особенностями. В круг активно действующих субъектов включаются, в первую очередь, родители обучающихся, а также административный корпус, учителя-предметники, специалисты-медики различного профиля и уровня, работники социальных служб. Такой насыщенный состав ближайшего для ребенка социального окружения с различной степенью выраженности личностного включения в сопровождение своих воспитанников в совокупном действии оказывает существенное влияние не только на результаты деятельности, но и на личность учителя-дефектолога. В этой связи особое интеграционное значение приобретают коммуникативные качества его личности, проявляющиеся и формирующиеся в профессионально-личностном общении, выступающем как социально значимая деятельность. Психологическое содержание личностной готовности учителя-дефектолога к развивающему
Раздел 4. РАЗВИТИЕ ПАРТНЕРСТВА В РЕШЕНИИ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
межличностному взаимодействию раскрывается посредством таких понятий, как: «доминанта на Собеседнике» (А.А. Ухтомский), «вненаходимость» (М.М. Бахтин), «диалогическая ориентация» (Т.А. Флоренская), «родственное внимание» (М.М. Пришвин), «разбуженное сознание» (К. Юнг), эмпатия (К. Роджерс), «коммуникативная компетентность» (Е.В. Сидоренко, Л.А. Петровская), «компетентность социального взаимодействия» (И.А. Зимняя), позволяющих целенаправленно конструировать «субъект-субъектные» межличностные отношения в образовании [Зимняя 2004; Марищук 2015].
Компетентность социального взаимодействия представляет собой интегральную характеристику личности, раскрывающую качество взаимодействия с партнерами по общению в различных социальных ситуациях, «способность адекватного ситуациям установления взаимопонимания, избегания конфликтов, создания климата доверия» [Зимняя 2004: 29]. Л.А. Петровская подчеркивает, что компетентное общение основывается на сформированной рефлексивной позиции по отношению к самой осваиваемой социальной норме человеческого взаимодействия, ее осознанное «встраивание в индивидуальный личный опыт» [Петровская 2007: 51]. Встраивание, а затем использование, трансляция в межличностное пространство усвоенных социальных правил предполагают активизацию творческого, а не репродуктивного механизма по причине неоднозначного характера норм, ценностей, социальных задач, их условий, индивидуальных характеристик конкретных партнеров, высокой неопределенности соединения этих и других компонентов в единую систему. Согласно мнению Л.А. Петровской, существует еще один способ осуществления модели общения - согласование стереотипов, который, по ее мнению и мнению других ученых (П.Ф. Каптерева, М.И. Лисиной, А. Хараша, Ш.А. Амонашвили, М. Аргайла, Э. Фромма), разворачивается как субъект-объектное взаимодействие, приводящее к репродуктивным результатам, сущностно отрицающим диалог [Петровская 2007: 29].
С целью выяснения психологической характеристики изменений компетентности социального взаимодействия студентам, будущим дефектологам, была предложена методика «Компетентность социального взаимодействия» (КСВ) Н.М. Кодинцевой. Исследование, в котором приняли участие 187 человек (75 первокурсников и 112 выпускников Института инклюзивного образования), проведено в 2017-2018 учебном году. Методика позволила выявить: степень выраженности трех уровней развития компетентности социального взаимодействия (контрпродуктивного (КПУ КСВ), нормативного (НУ КСВ) и личностно-творческого (ЛТУ КСВ)) в четырех областях межличностного взаимодействия: формальных и неформальных отношений, социальной активности и социальных решений. Обработка эмпирики осуществлялась методами описательной статистики, корреляционным методом, сравнения средних методом ^критерия Стьюдента, сравнения более двух зависимых выборок методом х2 -Фридмана.
Анализ результатов описательной статистики, представленный в таблице 1, показывает, что у первокурсников в целом компетентность социального взаимодействия слабо дифференцирована, ярко выражена ориентация на личностно-творческое взаимодействие, на сдерживание контрпродуктивных тенденций общения как в деловом, так в личностном общении. Выпускники же демонстрируют высокую дифференциацию социального взаимодействия с большой долей контрпродуктивной ориентации: 23-38 % студентов 4 курса обладают высоким уровнем контрпродуктивного социального взаимодействия, тогда как личностно-творческое общение привлекательно для 9-13 % испытуемых.
Таблица 1
Динамика распределения компетентности социального взаимодействия по статистическим уровням у студентов 1 и 4 курсов обучения_
№ п/п 1 курс 4 курс
Кол-во лиц с низким уровнем, в % Кол-во лиц со средним уровнем,в % Кол-во лиц с высоким уровнем, в % Кол-во лиц с низким уровнем, в % Кол-во лиц со средним уровнем,в % Кол-во лиц с высоким уровнем,в %
1 КПУ КСВ 13 75 12 6 65 28
2 ЛТУ КСВ 8 77 15 23 68 9
3 КСВ 7 83 11 17 77 6
4 КПУ КСВ в деловой сфере 20 67 13 6 71 23
5 КПУ КСВ в неформальных отношениях 15 73 12 12 50 38
6 ЛТУ КСВ в неформальных отношениях 7 80 13 26 65 9
7 КПУ КСВ в сфере социальной активности 13 69 17 10 64 26
8 ЛТУ КСВ в сфере социальной активности 5 83 12 19 69 12
9 Среднее 11 76 13 15 66 19
Наиболее выраженными (как у первокурсников, так и у выпускников) явились данные, относящиеся к формальному взаимодействию; в сфере принятия социальных решений, по которым средние значения контрпродуктивного, нормативного и личностно-творческого уровней развития компетентности социального взаимодействия выше, чем в неформальном взаимодействии и в сфере социальной активности. Можно говорить о том, что сфера делового общения более интенсивно переживается студентами, чем неформальные отношения. Обнаруженный феномен можно объяснить высокой включенностью студентов в учебно-профессиональную деятельность, их стремлением к самоутверждению. Однако возникают закономерные вопросы: какова их психологическая ценность, цена игнорирования?
В стабильном положении оказались такие параметры компетентности социального взаимодействия как знание и использование студентами разных курсов обучения различных социальных норм поведения и коммуникативная компетентность в области социальных решений. По этим переменным они продемонстрировали высокий процент нормативных значений (70-80 %), 12-13 % испытуемых имеют выраженную контрпродуктивную ориентацию и у 13-17 % будущих дефектологов отмечено предпочтение личностно-творческого общения.
За время обучения в вузе изменения компетентности социального взаимодействия коснулись в наибольшей степени контрпродуктивного и личностно-
Раздел 4. РАЗВИТИЕ ПАРТНЕРСТВА В РЕШЕНИИ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
творческого уровней коммуникативной компетентности, что представлено в таблице 2. Обнаружено снижение способности к субъект-субъектному и рост предпочтений деструктивных форм межличностного взаимодействия.
Таблица 2
Сравнение компетентности социального взаимодействия студентов 1 и 4 курса ИИО
№ п/п Переменная Студенты 1 курса, N=75 Студент N гы 4 курса, Г=78 t Значимо сть (2-сторонняя)
Среднее, M Стд. Отклонение, 8 Среднее, M Стд. Отклонени е, 8
1. КПУ КСВ 3,71 1,12 4,20 1,03 -2,822 ,005
2. ЛТУ КСВ 27,52 5,01 25,36 5,67 2,484 ,014
3. КСВ 40,08 3,52 38,42 3,73 2,839 ,005
4. КПУ КСВ в деловой сфере 2,31 0,73 2,54 0,65 -2,062 ,041
5. КПУ КСВ в неформальных отношениях 1,45 0,55 1,78 0,59 -3,534 ,001
6. ЛТУ КСВ в неформальных отношениях 12,78 2,88 11,39 3,33 2,766 ,006
7. КПУ КСВ в сфере соц. активности 1,51 0,63 1,80 0,64 -2,834 ,005
8. ЛТУ КСВ в сфере соц. активности 11,80 2,92 10,57 3,04 2,550 ,012
Структурно-динамические параметры КСВ изучались с помощью сравнительного анализа корреляционных матриц. И студентам первокурсникам, и выпускникам свойственна высокая взаимосвязь между компонентами изучаемой компетентности. У четверокурсников появляется множество взаимосвязей со средним баллом учебно-профессиональной успеваемости, что готорит о гармонизации требований, инициированных преподавателями как представителями профессионального сообщества, и учебно-профессиональными интересами самих студентов, что отражено в таблице 3. Обобщение табличных данных приводит к констатации следующего: владение студентами социальными стереотипами препятствует их успеваемости, то есть учебно-профессиональной успешности; творческий, раскрепощенный, субъектный подход к решению социальных задач способствует признанию в профессиональной среде.
Таблица 3
Фрагмент матрицы корреляций компетентности социального взаимодействия и среднего балла успеваемости студентов 1 и 4 курсов
№ п/п Уровень компетентности социального взаимодействия Средний балл первокурснико в, N=75 Средний балл выпускников, N=78
1. Нормативный уровень компетентности социального взаимодействия -,275**
2. Личностно-творческий уровень компетентности социального взаимодействия ,239*
3. Компетентность социального взаимодействия ,200*
4. Нормативный уровень компетентности социального формального взаимодействия -,237*
5. Личностно-творческий уровень компетентности социального формального взаимодействия ,272**
6. Нормативный уровень компетентности социального неформального взаимодействия -,223*
7. Нормативный уровень компетентности социального взаимодействия в области социальной активности -,200*
8. Нормативный уровень компетентности социального взаимодействия в области социальных решений -,246**
9. Личностно-творческий уровень компетентности социального взаимодействия в области социальных решений ,323**
В целом к четвертому курсу увеличивается количество студентов с высоким уровнем контрпродуктивного стиля межличностного взаимодействия и уменьшается доля тех, кто проявляет личностно-творческий уровень, при этом первый в наибольшей степени проявляется в формальном общении, а второй - в ситуациях принятия решений. В этой связи считаем целесообразным вводить в рефлексивное поле профессионального обучения область опыта студентов, касающейся реального, прогнозируемого, идеального социального взаимодействия в аспектах принятия решений, делового и неформального общения в системе педагогического процесса.
Библиографический список
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
Каптерев / сост. П.А. Лебедев. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили : МГПУ, 2001. 224 с.
Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [Электронный ресурс]: утв. Приказом М-ва образования Респ. Беларусь, 22 июля 2015 г., № 608. URL: http://asabliva.by/ru/main.aspx?guid=5801 (дата обращения: 12.02.2019).
Марищук Л.В., Юхновец Т.И. Компетентность социального взаимодействия и академическая субъектность личности студентов технических специальностей // Культура. Взаимодействие. Диалог: сб. науч. ст. / ГрГУ им. Я. Купалы; науч. ред.: Л.М. Даукша, А.В. Ракицкая. Гродно: ГрГУ, 2015. 369 с.
Петровская Л.А. Общение - компетентность - тренинг: избранные труды. М.: Смысл, 2007. 687 с.
Профессионально-квалификационный стандарт педагога и вопросы его реализации: метод. рекомендации / А.В. Торхова [др.]; под общ. ред. док. пед. наук, проф. А.И. Жука. Минск: БГПУ, 2018. 140 с.
