33Динамика отношений сотрудничества консультанта и клиента на примере случаев оказания помощи средствами рефлексивно-деятельностного подхода
Гордон М.М. (Москва) Российский православный университет святого Иоанна Богослова
[email protected] Родионов О.А., Чекмарева В.С., Шайдуллин Д.А. (Москва) Московский государственный психолого-педагогический университет, ФБГОУ ВО МГППУ [email protected], [email protected], [email protected]
Аннотация. В докладе представлено рефлексивное описание трех различных случаев оказания консультативной помощи средствами рефлексивно-деятельностного подхода. Авторы анализируют изменения позиции консультанта и способов работы в процессе совместной деятельности с клиентом. Проводится концептуализация представлений о развитии отношений сотрудничества в рамках помощи в преодолении учебных трудностей.
Ключевые слова: рефлексивно-деятельностный подход, консультативная помощь, позиция консультанта, преодоление учебных трудностей, субъектная позиция, рефлексия, отношения сотрудничества.
Dynamics of counselor-client cooperation relations in examples of assistance based on reflective-activity approach
M. Gordon (Moscow) Russian Ortodox University of Snt. Ioann Bogoslov O. A. Rodionov, V. S. Chekmareva, D. A. Shaidullin (Moscow)
MGPPU
Abstract. This report presents a reflective description of three different cases of providing assistance based on reflective-activity approach. The authors analyze changes in the position of the counselor and ways of working in the process of joint activity with the client. The conceptualization of ideas about the development of cooperative relations in the framework of assistance in overcoming learning difficulties is carried out.
Keywords: reflective-activity approach, counseling assistance, counselor position, overcoming learning difficulties, subject position, reflection, cooperation relations.
Введение
В докладе приводятся примеры трех случаев консультативной помощи в преодолении учебных трудностей средствами рефлексивно-деятельностного подхода (РДП). Работа осуществлялась в рамках педагогической практики студентов 2-го курса факультета консультативной и клинической психологии МГППУ на базе социально-реабилитационного центра «Возрождение» для подростков, преодолевающих зависимость от ПАВ, в 2019-2020 учебном году. Консультации проходили еженедельно с октября по март, индивидуально, в группе подростков 14-18 лет. Клиенты каждый раз сами определяли предмет совместной работы и выбирали, к кому из консультантов обратиться за помощью. Запросы варьировались от помощи в выполнении задания по какой-либо школьной дисциплине или подготовки к экзаменам до целенаправленного восполнения пробелов, преодоления трудностей и освоения новой деятельности.
Представленные случаи оказания консультативной помощи отражают как специфику рефлексивно-деятельностного подхода, так и общие аспекты психологического консультирования. В РДП акценты делаются на ограничениях и позиции консультанта, основанных на принципах сотрудничества и ценности развития, на установлении и поддержании эмоционального, смыслового и позиционного контакта, на наличии предметной деятельности клиента в ходе консультирования и помощи в рефлексии, овладении и изменении способов этой деятельности [2]. Принципы, ценности, позиция консультанта, методы организации взаимодействия и оказания помощи являются необходимыми составляющими любого подхода в психологическом консультировании.
Описываемые кейсы являются рефлексией консультантами собственной практики, при этом делается акцент на ключевых, по их мнению, моментах этой деятельности. Также показывается динамика изменений в деятельности консультанта, клиента, и в их взаимодействии. По условиям работы нельзя было вести записи консультаций, но это восполнялось записями еженедельных коллективных обсуждений каждого случая. Имена клиентов изменены.
Кейс №1 (О.А. Родионов)
Замысел данного кейса - проследить изменения в позициях во взаимодействии, моей как консультанта, и А. как клиента, и изменении нашего совместного способа работы с учебными трудностями. История работы начинается с первого дня на базе практики, где были ученики среднего и старшего подросткового возраста, и я предложил свою помощь как РДП-консультант ученице 9 класса (А.) в занятиях физикой.
Первичный запрос А. был связан с помощью в решении домашнего задания, и в конце первого занятия была проведена рефлексия, в рамках которой мы обсудили замысел наших занятий, и А. определила, что хотела бы заниматься подготовкой к ОГЭ по физике в течение всего года. Мой замысел был работать с одним и тем же человеком на протяжении всей моей практики, чтобы развить у себя компетенции РДП-консультанта, так что я предложил договориться о совместной работе в течение всего времени моей практики. Динамику нашей работы можно разделить на несколько этапов - первые три занятия, в которых я сохранял позицию, близкую к репетитору, следующие три занятия - рефлексия моего способа работы и постепенный отказ от позиции репетитора, и последние три занятия - совместный замысел с А., благодаря которому я смог занять позицию консультанта, а А. - клиента. В рамках этого кейса вводится разграничение: позиция клиента отличается от позиции ученика большей опорой на собственные ресурсы, а не на опыт и ресурсы консультанта.
На первых занятиях я предложил проведение диагностической работы по первой части ОГЭ, чтобы выделить задачи, с которыми А. может справиться самостоятельно (Зона Актуального Развития), задачи и темы, которые А. понимает и может решить с помощью консультанта (Зона Ближайшего Развития) и те, что А. не понимает (Зона Актуально Недоступного) [3]. Совместно мы выбрали задачи, которые А. понимала, но не могла решить сама из-за отсутствия теоретических знаний в конкретных областях физики. Я предложил рассказать теорию, после чего мы могли бы начать совместно решать конкретные задачи. Предложение было принято, и так сформировался наш первый способ работы с трудностями. Он заключался в том, что я вставал в более педагогическую, репетиторскую позицию, то есть стремился восполнить своими знаниями дефицит знаний А. вместо поддержки ее самостоятельных способов работы с трудностью. Это было связано с моим сильным желанием помочь и мнением А., что основной ее трудностью является дефицит теоретических знаний. Также такому способу работы способствовала заинтересованность А. в теории и желание изучить теорию физики. В рамках такого способа работы и совместного замысла прошло несколько занятий, на каждом из которых разбирались одна или две теоретические темы, т. к. я тратил очень много времени на ее объяснение.
На супервизии в своей рефлексии я отметил, что в наших занятиях около половины всего времени отводится на лекционный материал, который читал я. Таким образом, наши занятия превращались из взаимодействия в лекцию, где А. не могла проявить себя как субъект деятельности. Поняв это, я решил предложить изменить замысел занятия.
На следующем занятии я предложил А. вести совместную работу так, чтобы я занимал более рефлексивную позицию. А. согласилась, и мы провели занятие, занимаясь новой темой - колебания. На примере маятника А. пыталась понять, как изменяются некоторые физические величины. В этом процессе я поддерживал ее, не рассказывая этот материал, а задавая рефлексивные вопросы, поддерживающие размышления А. Также она поделилась, что решала самостоятельно несколько вариантов ОГЭ и выделила задачи и темы, с которыми у нее возникли трудности. На основе этого мы сформулировали новый общий замысел совместного способа работы. Он заключался в том, что А. сама при помощи учебника разбирается в новых
темах, а я помогаю ей в этом рефлексивными вопросами для понимания смысла материала. В первом занятии с помощью такого способа работы мы разобрали восемь новых тем и решили на их основе конкретные задачи из ОГЭ. Работа велась от задач: при столкновении с неизвестными для А. элементами задачи, А. брала учебник и с моей поддержкой разбиралась в теории, после чего возвращалась и решала задачу. Последнее занятие было наиболее успешно, была решена вся первая часть ОГЭ и разобраны еще восемь неизвестных в этой части для А. тем, чуть менее половины заданий были решены А. полностью самостоятельно без участия консультанта. В своей рефлексии А. отметила, что теперь я помогаю ей вопросами, особенность которых заключается в том, что они «не наводящие, а наталкивают на размышления».
В качестве своей рефлексии этого кейса отмечу, что трудность А. заключалась в интуитивном понимании теории и невозможности из-за этого ею самостоятельно оперировать. Моя трудность как консультанта была в чрезмерном желании помочь и как следствие -стремлении восполнить дефициты знаний А. собственными знаниями. Постепенная проработка теории вместе с консультантом помогла А. почувствовать себя более уверенно и начать заниматься самостоятельно, это же вселило уверенность в консультанта, что А. может заниматься полностью самостоятельно, и побудило вынести эту тему на обсуждение. В итоге в совместной деятельности был сформирован новый способ, который поддержал субъектную позицию А., что отразилось в ее высказываниях «я хочу сама разобраться в этой теме», «хочу сама решить эту задачу». Благодаря использованию своей рефлексии, А. стала лучше разбирать теорию и понимать ее. Так изменялись позиции консультанта и клиента от «репетитор - ученик» к «консультант - клиент».
Кейс №2 (В.С. Чекмарева)
Мне бы хотелось представить данный случай оказания психолого-педагогической помощи, так как он иллюстрирует важность соблюдения субъектной позиции как консультантом, так и клиентом. В нем описывается реализующаяся на основе этих позиций динамика взаимодействия и совместной работы.
Для меня замысел на практику состоял в помощи клиентам в преодолении учебных трудностей с применением принципов и техник РДП [1]. С самого начала практики я начала работать с В. - одной из старших участниц (17 лет), обучавшейся по программе 11-го класса. Во время общего знакомства она озвучила свой замысел, заключающийся в подготовке к ЕГЭ по обществознанию. С ней мы занимались на протяжении шести занятий. Как будет описано ниже, в процессе реализации нашего общего замысла, состоявшего в подготовке к ЕГЭ, я столкнулась со многими трудностями, касающимися главным образом моей позиции консультанта, отражающейся на формате совместной работы.
Говоря о позиции РДП-консультанта, я имею в виду осознанную субъектную позицию, позволяющую удерживать собственный замысел, при этом помогая осуществлять замысел клиента в рамках совместной деятельности. Дело в том, что на первом занятии, услышав социально ориентированный замысел В., заключавшийся только в сдаче ЕГЭ для поступления в ВУЗ на тренера, я настолько «загорелась» ее идеей, что забыла про свой первоначальный замысел на практику. Такое своего рода невнимание к собственным границам, выражающееся в чрезмерной увлеченности замыслом клиента и вынесении его за рамки совместной деятельности, привело к излишней эмоциональной вовлеченности, не позволявшей действовать осознанно большую часть времени совместной работы.
На первом занятии, после успешного установления контакта, посредством обсуждения и совместного решения варианта тестовой части ЕГЭ были выявлены проблемные области клиента в предмете: разделы экономики, финансов и политики. В процессе рефлексии мы пришли к выводу о том, что изучение конкретно этих тем не интересно ни ей, ни мне, и я предложила те способы подготовки, с которыми была знакома сама, она согласилась. Среди них были способы, напоминавшие школьный процесс обучения: знакомство с теорией с помощью моей подготовки и изложения, тренировка в решении тестовой части и написании сочинения, проверка. Такое отличное от технологий РДП разделение деятельности как «я
рассказываю, ты слушаешь» или «ты решаешь, я проверяю» было вызвано избытком моей непродуманной активности, возникшей вследствие потери собственного замысла и сильной вовлеченности во внутренние переживания клиента.
Во время рефлексии на супервизии после второго занятия я предположила, что занятия обществознанием не имеют для В. внутреннего смысла, что было основано на отсутствии вовлеченности В. во время изложения мной подготовленной темы и решения теста. Отсутствие четкого разграничения своего смысла деятельности, который заключался в наличии интереса к предмету, и ее, а также недостаточное внимание к формулированию нашего общего замысла вызвало зацикленность на одном из векторов развития клиента -векторе позиции в учебной деятельности [4]. Так, на протяжении следующих занятий мое понимание процесса фокусировалось на проблеме отсутствия у клиента внутреннего смысла деятельности, что не позволяло увидеть ресурсы в других областях - таких, как развитие рефлексии, освоение предмета, отношение к ошибке и пр., - и работать над способами в процессе совместной деятельности и рефлексии.
На пятом занятии у В. появился замысел подготовиться к надвигающейся сдаче итогового сочинения (снова внешний смысл деятельности). Она выбрала писать его вместе, так как одной ей «становится скучно». Из пяти предложенных тем она выбрала про любовь, «потому что это легче», пояснив такой выбор тем, что «это просто нужно сдать, получить зачет, чтобы меня допустили к ЕГЭ». После обсуждения ключевых моментов В. начала писать, отвлекаясь от процесса во время самостоятельной работы и включаясь в него во время совместного обсуждения, благодаря которому нам удалось поработать над некоторыми ошибками грамматического и лексического аспектов.
Замысел следующего занятия заключался в разборе раздела экономики. Осознав бесполезность изложения клиенту теории, я предложила совместно решать тест по данной теме. Мой выбор был обусловлен тем, что теория, не подкрепленная внутренним смыслом и интересом, во-первых, не воспринимается как нужная, соответственно, не усваивается, во-вторых, не способствует возникновению условий развития по разным векторам. Как только В. сталкивалась с вопросом, на который не знала точный ответ, она отвлекалась от занятия, что навело меня на мысль о наличии у клиента негативного отношения к трудностям. Для того, чтобы помочь В. преодолеть избегающую стратегию по отношению к трудностям, показав, что преодолевать их не так сложно, я предложила работать с учебником для поиска верных ответов на вопросы теста. Она согласилась, и, наконец, мы стали работать совместно, что положительно отразилось на моем понимании процесса и направлении действий в сторону сотрудничества и поддержки.
В процессе рефлексии с коллегами я пришла к выводу о том, что наличие трудности в сфере смысла еще не предполагает помощь в его поиске. Еще раз вспомнив про изначальный (не изменившийся) замысел клиента и уже сопоставив его с моим, я пришла к идее совместного замысла для будущих занятий: найти способы для работы с неинтересной, но необходимой информацией. К сожалению, данный замысел сформировался в процессе моей личной, а не совместной рефлексии, и я так и не успела его предложить из-за сложившихся внешних обстоятельств.
Обобщая все вышесказанное, хотелось бы сделать несколько выводов, касающихся специфики позиции РДП-консультанта. Во-первых, субъектная позиция консультанта предполагает четкое понимание собственного замысла, удерживание его в процессе совместной деятельности и разграничение его от замысла клиента, что позволяет действовать осознанно, понимать динамику процесса, видеть ситуацию в целом. Во-вторых, помощь в преодолении клиентом трудностей, оказываемая из позиции РДП1-консультанта, основывается на равноправном сотрудничестве, а не на вынесении замысла клиента за рамки совместной деятельности для продумывания способов его реализации. И, наконец, деятельность консультанта предполагает в первую очередь помощь по преодолению учебных трудностей, а не обучение по заготовленному консультантом плану, что не благоприятствует развитию субъектного ресурса и активной позиции клиента.
Кейс №3 (Д.А. Шайдуллин)
Я бы хотел представить свой случай работы в практике РДП с клиентом N поскольку он хорошо демонстрирует, насколько важно учитывать область ЗБР (зона ближайшего развития) клиента и его потенциальные возможности преодоления трудностей. Клиент N -подросток 16-17 лет, учится в 10 классе. Мы с клиентом N занимались подготовкой к ЕГЭ по русскому языку. Работа с данным запросом длилась на протяжении пяти занятий по три часа один раз в неделю с 20.11.19 по 11.03.20.
Изначально клиент не был настроен на работу с русским языком. Он говорил, что это достаточно легкий предмет, и не стоит тратить на него время на занятиях с консультантами. Но его мнение изменилось после пробных экзаменов. Видимо, неудовлетворяющий результат подтолкнул его обратить внимание на этот предмет, и появился интерес приступить к усиленной работе над русским языком, а именно тестовой частью экзамена. На первом занятии мы решили попробовать выполнить тест и отметить те задания, которые, по словам клиента: а) надо повторить и вспомнить, б) надо изучить полностью, в) задание №8, «большое и страшное», которое клиент изначально не хотел делать вообще.
Клиент говорил о том, что у него достаточно большие пробелы в русском языке, и многое из того, что он проходил, он не помнит: когда я начал говорить о суффиксах, клиент ответил, что где-то об этом слышал. Он тяжело различал части речи и т. п. В течение занятий он многое вспоминал, но все равно путался. Но несмотря на это, возможно, недооценив, насколько сильно у нас различается прошлый опыт изучения этого предмета, я был уверен, что способы, которые я использовал при собственной подготовке к ЕГЭ, помогут или хотя бы облегчат работу моему клиенту при подготовке к экзамену. Суть моего способа заключалась в том, что в однотипных, закрытых по своему формату тестах можно было заметить определенные закономерности, касающиеся особенностей заданий, которые быстрее приводили бы к правильному ответу. Держа в голове эту идею, я был нацелен на то, что работа у нас «пойдет» достаточно быстро, и что даже к «страшному» заданию №8 у нас получится найти способ, как быстро и безошибочно его решать. Клиент, ввиду хорошего контакта с консультантом, видимо, так же поверил в эту идею и решил, что он выделит день для задания №8, тем более что его правильное решение давало на экзамене пять баллов, а остальные задания давали по одному или двум.
После того как мы определили область заданий, над которыми стоило бы поработать, я предложил клиенту несколько способов совместной работы:
1. Отталкиваться от заданий, нарабатывать опыт на ошибках и сконцентрироваться только на той теории, которая связана с заданием.
2. Отдельно и досконально изучить темы, в которых у него были пробелы, и только потом переходить к заданиям.
Я склонялся к первому варианту, поскольку предполагал, что, не зная всей теории русского языка, можно найти способы правильного решения определенных заданий, тем более, в тестовой части ЕГЭ они достаточно однотипны. Клиент также выбрал первый вариант, аргументировав это тем, что у него был достаточно травмирующий опыт того, как «он на протяжении долгого времени изучал одну тему, но все равно ничего не понял». На дальнейшие занятия мы договорились приносить с собой все необходимые материалы: распечатанные задания нескольких типов, правила или любую теорию, учебники.
Нам с клиентом казалось достаточно этого материала для хорошей и продуктивной работы. Несмотря на это, по моему мнению, работа шла достаточно сложно. Например, он долго пытался разобраться в отдельных правилах, связанных с суффиксом (-нн- или -н-) или слитным/раздельным написанием «не-» в разных частях речи, не до конца понимая различий между ними (причастием, деепричастием и прилагательным). Одновременно, стараясь вникнуть в правила, связанные с заданием, и понять различия между частями речи, он пытался решить задание правильно, но в итоге почти всегда ошибался. Когда мы с клиентом сталкивались с заданиями, требующими знания теории, в которой у клиента были пробелы, мои способы подготовки не помогали, а иногда даже путали клиента. Это могло быть связано
с тем, что на момент, когда я разрабатывал эти способы, мне помогал мой прошлый опыт и хорошо изученная теоретическая основа. А так как знания и условия клиента отличались, нужно было учитывать разницу между нашим опытом, я подумал, что нужно ориентироваться и опираться на особенности ЗБР клиента в процессе помощи в преодолении учебных трудностей.
Мы решили изменить способ работы, в процессе больше склоняясь к восполнению пробелов в основах русского языка. И только после отдельного изучения каждой части речи, тренировки в их распознавании в предложениях, медленно и постепенно N начинал давать правильные ответы и самостоятельно решать задания на -нн-/-н- в разных частях речи. Такая работа сводилась к тому, что N подбирая для себя отдельный способ работы, пытался во многом разобраться самостоятельно, используя весь тот материал, который мы собирали совместно. Ко мне он обращался только по поводу проверки (верно ли он решил задание, и если неверно, то почему). Таким образом я занимал менее активную позицию, давая возможность клиенту самому ориентироваться в своих трудностях, опираться на собственные ресурсы и вырабатывать свои способы, поддерживая деятельность клиента рефлексивными вопросами. К сожалению, новый способ работы сформировался только под конец наших занятий, ввиду чего не было возможности зафиксировать продвижение клиента и эффективность способа на протяжении долгого времени.
Приводя в пример этот случай работы с клиентом N я бы хотел заметить и подчеркнуть важность учета прошлого опыта и возможности клиента к преодолению трудности, исходящей из области ЗБР. Без осознания этих аспектов работа шла достаточно сложно, несмотря на то, что у нас в наличии были и теоретические материалы, и разные способы работы с заданиями.
Выводы
На наш взгляд, данные кейсы раскрывают динамику отношений сотрудничества в процессе помощи в РДП. Во всех трех случаях работа начиналась с хорошего контакта консультанта и клиента, искреннего желания консультанта помочь, используя все доступные собственные ресурсы и вкладывая столько усилий, сколько потребуется. С самого начала была опора на запрос клиента, его субъектную позицию, формировался осмысленный для обоих субъектов общий замысел. По нашему мнению, это базовые критерии того, что работа с самого начала основывалась на принципе сотрудничества [1].
При этом первый совместный замысел сложился в опоре на доверие клиента и готовность принять предложение консультанта. В результате он получился ближе к привычным и для клиента, и для консультанта традиционным способам помощи взрослого ребенку, с большей активностью взрослого, с идущей от него теоретической информацией, предложениями вариантов и т. п. Но работа с самого начала сопровождалась рефлексией процесса - и отдельно консультантом, и совместно с клиентом. Благодаря этому замысел в какой-то момент изменился, в каждом случае по-разному (изменение способов помощи на преимущественно рефлексивные вопросы, установление баланса в субъект-субъектных отношениях с формулированием собственного замысла консультанта, определение границ ЗБР клиента и перестраивание совместной работы с учетом ЗБР), а сами отношения сотрудничества приобрели новое качество, что проявилось в увеличении объема самостоятельной работы, взятой на себя клиентом, усилении и расширении его ответственности за собственную работу, увеличении активности в принятии решений о совместной деятельности и изменении способов помощи со стороны консультанта.
Литература
1. Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психолого-педагогической помощи // Консультативная психология и психотерапия, Том 21, №2, 2013. - С. 8-37.
2. Зарецкий В.К., Гордон М.М., Шабанов А.А. Технология оказания психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении: учебно-методическое пособие. Часть 1. - М.: Смысл: МГППУ, 2007.
3. Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Метод ситуационно-векторного анализа когнитивно-личностного развития учащихся в процессе преодоления учебных трудностей // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 35-48. doi:10.17759/chp.2020160104.
4. Николаевская И.А. Ситуационно-векторный анализ стенограмм занятий по преодолению учебных трудностей: анализ случая [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 1. С 186-203. DOI: 10.17759/cpse.2020090110.
