29Конфликты и союзы в совмещении консультативной, клинической и экспертной позиций в практике помощи детям с трудностями в обучении
Абрамов Александр Сергеевич, Маслов Петр Валерьевич (Москва) Центр социально-психологической помощи «СРЕДА» abramov.a17@yandex.ru, mspe1ro@gmail.com Аннотация. В докладе представлен опыт психолого-педагогической помощи при проведении занятий по математике демократического образования в волонтерском центре «СРЕДА», которые основаны на рефлексивно-деятельностном подходе. В докладе описываются когнитивные и личностные изменения учащихся в результате оказания им психолого-педагогической помощи. В докладе определены различные профессиональные позиции помогающего специалиста (консультативная, клиническая и экспертная) и анализируются их сочетания с точки зрения противоречий и взаимодополняемости.
Ключевые слова: рефлексивно-деятельностный подход к оказанию консультативной помощи, преодоление учебных трудностей, консультативная психолого-педагогическая помощь, профессиональная позиция консультанта, демократическое образование, психоаналитическая педагогика, невротическая тревога.
Conflicts and alliances in combining counseling, clinical and expert positions in the practice of
assistance for children with learning difficulties
Alexander S. Abramov, Petr V. Maslov (Moscow) Center of social and psychological assistance «SREDA» Abstract. The report presents the experience of psychological and pedagogical assistance. In democratic education math classes at the «SREDA» Volunteer Center, which is based on a Reflective-Activity Approach. The report describes the cognitive and personal changes of students as a result of providing them with psychological and pedagogical assistance. The report identifies different professional positions of the assistance (counseling, clinical and expert) and analyzes combinations of these positions in terms of contradictions and complementarity.
Keywords: reflective-activity approach to providing counseling assistance, overcoming learning difficulties, counseling psychological-pedagogical assistance, professional positions of the counselor, democratic education, psychoanalytic pedagogy, neurotic anxiety.
О профессиональной позиции консультанта
Предваряя начало обсуждения вопросов, связанных с конфликтами и союзами различных позиций, которые одновременно может занимать специалист по оказанию психолого-педагогической помощи, нам видится необходимым описать значимые элементы консультативной позиции на примере специалиста, работающего в рамках рефлексивно-деятельностного подхода по оказанию консультативной помощи в преодолении учебных трудностей. Это связано с тем, что исконный опыт помогающей деятельности, как и общий теоретико-методологический базис для наших работ, представлен именно в теории и практике рефлексивно-деятельностного подхода (РДП).
Основной для понимания консультативной позиции специалиста РДП является представление об оказании помощи в том процессе, который разворачивается в жизни учащегося и без присутствия консультанта. Работа консультанта предполагает, что он принимает локальное участие в том процессе, который разворачивается преимущественно без него. А помощь предполагает совместную деятельность консультанта и ребенка. При этом важнейшей ценностью этой позиции является сохранение за учащимся роли человека, который сам организует свою работу, сам преодолевает трудности и сам может воспользоваться помощью или отказаться от нее. Эффективность такой помощи с точки зрения ценности саморазвития тем выше, чем, с одной стороны, такая помощь для ребенка понятнее, с другой - чем она ближе ходу размышления самого учащегося. Отсюда становится ясным значение отношений «на равных», где и консультант, и ребенок выступают в роли равноправных субъектов деятельности. При этом консультант в обязательном порядке
прилагает специальные усилия для того, чтобы был ясен не только способ его помощи, но и замысел, порождающий эту помощь. Из такой позиции следует необходимость совместности в выработке замысла работы и постановке конкретных целей совместной деятельности. Впрочем, при равной включенности в процесс преодоления учебной трудности сохраняется различие способов включения в деятельность [4]. Далее именно на позиции консультанта в этом процессе мы и хотели бы сконцентрироваться.
Важнейшей характеристикой консультанта при его участии в консультативной деятельности является чувствительность к смыслам клиента is» в работе над проблемной ситуацией, а не подмены их желаемыми или более удобными. Безусловно, сам консультант обладает собственными ценностями и смыслами. Следовательно, возможна ситуация, где по результату определенного времени прохождения консультирования ребенок начинает частично или полностью разделять эти представления. Однако данный процесс не становится самоцелью при консультативной работе, избегается ситуация целенаправленного навязывания собственных смыслов и ценностей. Причин тому как минимум две. Во-первых, навязывая свой план действия, клиент оказывается в исполнительской позиции, что подрывает его возможность организовывать самостоятельно работу и быть источником активности. Потенциал саморазвития оказывается потерян, а отношения между клиентом и консультантом смещаются из области, говоря терминами понимающей психотерапии, триады «клиент -консультант (или терапевт) - проблема», характеризующей в равной мере хронотоп психотерапевтической или консультативной деятельностей [2]. Во-вторых, специалист теряет фундамент самой консультативной позиции, привнося оценочные суждения о благе ребенка и окружающей его ситуации и стараясь изменить взгляд и отношения того на себя, мир, системы отношений с окружающими и т. п.
В данном контексте особый интерес могут представлять ситуации одновременного использования консультативной позиции при оказании помощи в преодолении учебных трудностей и иных позиций, которые применимы в контексте помогающих практик. На примере рефлексии собственного опыта подобных союзов и конфликтов позиций мы хотели бы продемонстрировать и трудности, с которыми возможно столкновение в подобного рода ситуациях, и перспективные возможности, которые открываются перед помощником.
Идея математических занятий в центре «СРЕДА»
Идея занятий математикой в центре «СРЕДА» связана с двумя проблемами. Во-первых, школьная математика достаточно сложна для изучения и часто вызывает большие трудности у детей. Во-вторых, мы часто видим, как общая школьная атмосфера, с которой сталкивается ребенок, усугубляет его ощущение собственной неуспешности. Негативная динамика такова, что случаи отдельной неуспешности не остаются локальными («я ошибаюсь в умножении»), а захватывают все большие области и становятся все большей частью отношения к себе, а не к предмету («я не понимаю математику», «я неспособный», «мне стыдно за то, какой я глупый»). Регулярное ощущение непонимания происходящего на школьных уроках становится привычным для ребенка, возникает стигматизация по принципу «я глупый, раз не понимаю математику». Мы сталкиваемся со случаями, когда взрослые люди, давно окончившие школу, страдают от посттравматических расстройств, проявляющихся в течение многих десятков лет после окончания школы. Кажется, потери, которые несут дети, несопоставимы с ценностью отдельных неосвоенных тем или даже целых предметов.
Таким образом, дети сталкиваются с проблемой, имеющей две плоскости: предметную и психологическую. Дополнительным негативным фактором является внешнее по отношению к смыслам учащегося требование к освоению программы, где относительная ценность каждой темы неясна для ребенка. Непонятно, если я не знаю тему «пропорции», насколько это большая проблема для занятий математикой? Но возникает ощущение, что, наверное, большая. Помощь в ситуации длительной неуспешности требует деликатного подхода, которую, увы, не может предоставить школьная система, если она построена на принципе обязательного образования (а значит недобровольного). Это требует помощи не только в предметной области, но и в области психологической, требующей восстановления ощущения
безусловной ценности человека и отношения к ребенку как человеку, заслуживающего равного уважения. Такое понимание ситуации направляет нашу деятельность в область индивидуальной помощи по предмету и создания специальной неформальной атмосферы взаимного уважения и отсутствия давления.
Конфликты и союзы консультативной и экспертной позиции (Петр Маслов)
Консультативная позиция подразумевает мягкое ведение консультации, «от клиента», от его замысла и понимания проблемы. Но возникают моменты различных типов, когда эта позиция уступает другой, экспертной.
Как человек, имеющий серьезный опыт в самом предмете, с которым помогаю, я встречаюсь со случаями, когда мне ясно: то, чем хочет заниматься ребенок, на данный момент находится за гранью его актуальных возможностей. Порой требуется достаточно длительная подготовка, а ускоренный темп занятий рискует привести лишь к ложному ощущению контроля у ребенка. Так, решению необходимых задач он научится, но вместе с тем привыкнет обращаться с материалом технически, без понимания природы феноменов, составляющих суть задачи. В таких ситуациях возникает внутренний конфликт консультативной и экспертной позиций. Из экспертной позиции я вижу ценность понимания математических феноменов в работе с ними, однако иногда бывает трудно или практически невозможно посоветоваться с ребенком, идти ли нам сейчас по пути овладения техникой или знакомства с содержанием изучаемых тем. Консультативная позиция подразумевала бы, что ответственность за выбор пути останется на клиенте. Но если у ребенка нет опыта работы с задачами в опоре на их понимание, он не увидит смысла в моем предложении. В такой ситуации ощущается, как каждое не до конца ясное для ребенка слово или недостаточно ясно сформулированная мысль отнимают у него силы, усиливают ощущение собственной интеллектуальной недостаточности. При этом не всегда представляется необходимая в данном контексте возможность обсудить данную проблемную ситуацию с ребенком. В ряде случаев я чувствую, что вынужден прямо сказать: «Я считаю, нам нужно заняться тем-то и тем-то» - и вижу, как ребенок, соглашаясь, теряет собственный замысел. Предлагаемое мной не совпадает с желаниями ребенка. В такой ситуации он будет вынужден опять действовать вслепую, руководствуясь лишь доверием ко мне, но не собственным видением проблемной ситуации. Автономность его работы падает, и мне становится необходимо по крупицам восстанавливать процесс, ценя каждый момент его самостоятельной ориентировки в ходе, смысле и содержании работы.
Однако иным исходом этой ситуации оказываются случаи, когда я встречаю достойный отпор, и человек не соглашается с моим видением. Периодически это приводит исключительно к позитивным результатам. Становится понятно, что мои предложения были ошибочны. В других случаях этот отпор приводит к длительным «застреваниям» в непонятном материале, а я остаюсь с угнетающим ощущением, что мы теряем на этом силы и время. Консультативная позиция говорит мне действовать в «его горизонте» смысла и понимания проблемы и довериться его способности обнаружить проблемный эпицентр. Однако экспертная позиция по отношению к процессу и содержанию оказывается уязвлена.
Бывает иной тип ситуаций - когда ребенок приходит на занятие, не зная, чем он хотел бы заниматься. Как консультант я в таких ситуациях не вижу опоры для занятия. Я не могу опираться на замысел ребенка, потому что его нет. В ряде случаев оказывается полезно не спешить и ждать столько, сколько потребуется, чтобы этот замысел родился. Но в других случаях я, выходя в экспертную позицию, сам выступаю в роли этой опоры. Я предлагаю материал для занятий и, уже оказавшись в этой работе, мы пытаемся совместно с ребенком определить, является ли предложенный мной материал тем, чем нам необходимо заниматься. В таком случае, я вижу, как экспертная позиция наносит минимальный вред консультативному процессу, и такое соотношение экспертной и консультативной позиции можно назвать союзом.
Особенную сложность представляет такой тип ситуаций, когда разрыв между мной и учащимся представляют не разность взглядов на предмет работы, а противоположность
позиций по отношению к сопутствующим вопросам, мнение о которых высказывает ребенок. То есть речь идет о неформальном, отвлеченном от предмета работы, общении. Подобные высказывания оказываются не связанными напрямую с нашей общей работой, однако оказываются идущими вразрез с моим пониманием безусловных ценностей и ощущения безопасности. Что делать, если человек говорит с восторгом о расовой дискриминации? Или более тонкий вопрос, что «плохие» люди заслуживают лишь плохого отношения к ним? Отказ от комментирования таких взглядов со стороны консультанта в такой ситуации подразумевает или молчаливое согласие, или как минимум отсутствие возражения такой позиции. Подобный подход в итоге приводит к ощущению, что высказанное является общепринятой нормой. Такое поведение консультанта рискует лишь закрепить в ребенке тот травматичный жизненный опыт (не лишь школьного обучения, но и жизненных обстоятельств в целом), через который он прошел. На мой взгляд, такие высказывания требуют реакции, но источник этой реакции не является консультативной позицией. В эти моменты у меня нет ощущения, что я доверяю моему партнеру в его горизонте смыслов. Я вынужден ставить его взгляд под сомнение. Более того, фактически я уверен, что он ошибается. И в такой ситуации моей задачей, исходящей не из консультативной, но из экспертной позиции, становится высказать собственный взгляд на провозглашенный вопрос. В такой ситуации особую важность имеет сохранение безусловной симпатии к ребенку, как к человеку, имеющему право со мной не согласиться даже при тех обстоятельствах, что именно отвергаемая им «другая» норма может оказаться чем-то, реабилитирующим его собственный подавленный опыт.
Конфликты и союзы консультативной и клинической позиций (Александр
Абрамов)
В рамках моего прохождения педагогической практики в МГППУ на базе центра «СРЕДА» под супервизией Петра Маслова, одним из случаев оказания помощи детям в преодолении учебных трудностей была помощь девочке Ане (имя изменено). Именно этот случай стал ситуацией вынужденного сочетания двух позиций консультанта, так как представлял собой незапланированное интегративное применение РДП и психоаналитической теории.
На тот момент Ане было восемь лет, она училась во втором классе и впервые пришла на занятия поддерживающего математического кружка. Основной запрос на работу исходил изначально не от нее, а от ее матери, а задача совместной работы с Аней была осложнена целым рядом факторов. Во-первых, поначалу Аня занимала полностью объектную позицию, любые рефлексивные вопросы переводила матери, присутствовавшей рядом во время занятия. В такой ситуации помощь в пробуждении субъектной позиции Ани была серьезно затруднена. Во-вторых, девочка показывала себя крайне замкнутым и тревожным ребенком. Любые мои попытки установления контакта приводили лишь к большему уходу Ани в себя. Мной это интерпретировалось как возможный результат травмирующего опыта школьной педагогики. Как следствие, мои попытки установления контакта воспринимались Аней как угроза разрушительной интервенции в ее внутренний мир, так как для нее роль консультанта визуально не отличалась от роли педагога. Таким образом, возникала следующая проблемная ситуация: (1) если работать исключительно на уровне рефлексивных вопросов без установления контакта, ребенок не сможет начать действовать из субъектной позиции, (2) но попытки установления контакта вызывают эффект ретравматизации, из-за которого Аня лишь больше «закрывается» вследствие роста невротической тревоги. Именно с целью разрешения сложившейся ситуации мной было спонтанно принято решение о попытке интеграции в мою работу психоаналитических знаний и методов.
Несмотря на внезапность принятого решения, необходимо отметить, что уже тогда я считал психоаналитическую теорию в значительной мере подходящей для подобной работы. Психоаналитическая педагогика была тем направлением, в рамках которого были разработаны теория и практика работы с личностными особенностями, тревогами и психологическими защитами человека. Это было сделано за счет обращенности психоаналитиков к воспитательной линии педагогики [1], что было предопределено с самого начала надеждами
самого основателя психоанализа [7]. В то же время вопросы когнитивно-личностного развития в данном направлении практически не разрабатывались, так как метапсихология создавалась З. Фрейдом как учение о бессознательном, а не о сознании [3]. Это обеспечивало мне возможность минимального конфликта с теорией и практикой РДП. При этом богатый опыт применения психоанализа в психолого-педагогическом консультировании показал свою эффективность в «заботе о шагах в развитии», под чем понимается помощь в образовании таких внутрипсихических структур, которые уменьшали бы страдание ребенка от текущего или будущего столкновения с проблемной ситуацией, снижали бы риск ухода переживания такого страдания в невротическую травму [6]. Не последнюю роль для меня в выборе именно психоаналитической теории для интеграции сыграло и наличие примера опыта применения психоаналитической концепции в педагогической сфере, где сохраняется важнейший для РДП принцип субъектности - опыт демократического образования в школе «Саммерхилл» А. Нилла [5].
Ориентируясь на представления о тревоге и функциях защитных механизмов, я предложил следующий формат работы: совместная разработка условий заданий с сопутствующим поддержанием игровой формы обсуждения этого процесса. Таким образом, мне виделось возможным предоставить условия эффективной работы защитного механизма регрессии, что соответствовало возможности сброса невротической тревоги в ситуации дисконтроля. Однако такой способ работы предоставил еще одну неожиданную для меня возможность - диагностику актуального состояния Ани через интерпретацию образов, используемых ей при разработке задач с целью их дальнейшего решения. Впрочем, необходимо оговорить, что интерпретации проективных образов производились не профессиональным психоаналитиком, а лишь последователем психоаналитического взгляда. Как следствие, предложенные интерпретации носят вольный характер и представляют собой «размышления на тему», а не экспертную констатацию факта.
При решении задач «на соревнование» у Ани получались следующие пары: единорог и гепард (можно рассмотреть с точки зрения противостояния фольклорного образа редкого, вымирающего, беззащитного и доброго существа и агрессивного образа хищника), пони и велосипедист (пони может являться отсылкой к приятным детским воспоминаниям Ани, о которых она рассказала после, а велосипедист, предположительно, является аффективно нейтральным образом, который, притом, фигурировал в исходной задаче учебника), собственно Аня и я. Можно предположить, что так Аня осуществляла трансфер образа себя на одного из персонажей задачи с динамикой постепенного снижения проективности, что можно интерпретировать как снижение тревоги, связанной с трансфером образа «Я» на образ изображаемой ситуации. Вторым же, следуя общей логике составления задач, можно предположить целостный образ «педагога-консультанта».
Не менее интересная динамика наблюдалась при смене типа задач. Когда было предложено сменить тему на задачи «на удаление», я предпринял попытку взять на себя составление условия задачи, на что Аня возразила и потребовала возможности самой участвовать в процессе составления задания, демонстрируя тем самым признаки субъектной позиции в деятельности. Также девочка категорически не согласилась на предложенный образ отдаления меня и Ани, вместо чего выбрала нейтральные пары образов: велосипедист и мотоциклист, машина-1 и машина-2. При дальнейшем переходе к задачам «на сближение» Аня предложила следующие образы: я и Аня, Аня и Маслов П.В. (как человек, который представлял Ане эти занятия).
Занятие закончилось совместной рефлексией, где Аня отметила, что ранее не умела решать разбираемые типы заданий, а также считала их совершенно разными. Сейчас же она научилась их решать и, более того, самостоятельно сделала вывод, что эти три типа задач с точки зрения метода их решения представляют собой один и тот же тип. При этом Аня активно благодарила коллектив консультантов, улыбалась, смеялась и выказала желание прийти на следующее занятие.
В этом опыте отражено то, что я, будучи консультантом, при оказании помощи занимал одновременно две позиции: консультативную и клиническую. Клиническая позиция подразумевала то, что я работаю не просто с клиентом, но с субъектом психоанализа. Такая позиция позволяет работать вне доктрины воздействия, так как консультант лишь создает условия для того, чтобы субъект бессознательного мог проявить себя. При этом клиническая позиция с большим обращением к бессознательному и консультативная позиция с приоритетом в отношении сознания создают союз, в котором есть возможность для большей полноты оказания помощи. Однако здесь кроется и определенный конфликт. В консультативной позиции открыто презентуются методы и предмет работы, а работа с проблемной ситуацией осуществляется совместно. В клинической позиции это затруднено тем, что сам предмет работы расположен в не поддающейся самостоятельному клиентскому осознанию и осмыслению области психического. Как результат, постановка проблемы относительно бессознательного рискует быть воспринятой ребенком как неуместная и разрушить весь процесс оказания помощи.
Подводя итоги, хотелось бы подчеркнуть особые возможности, которые предоставляют сочетания нескольких позиций консультанта. Союз консультативной и экспертной позиций дает следующие возможности:
• оказывать помощь в ситуациях отсутствия изначального замысла у ребенка;
• эффективнее точечно прорабатывать проблемные эпицентры;
• осуществлять в значительной мере более глубокую работу в отношении психологической реабилитации ребенка.
Союз консультативной и клинической позиций, в свою очередь:
• предоставляет возможность увеличения фокуса внимания консультанта на вопросах личностного развития ребенка, его тревог и аффектов;
• создает условия для работы с категорией бессознательного, которая ранее была недоступна для работы, затрудняя тем самым процесс оказания реабилитационной психологической помощи.
В то же время возникающие при этом базисные конфликты позиций видятся нами как проблемные точки, которые при своем разрешении в перспективе позволят гармонично применять сочетания различных позиций консультанта, позволяя тому с большей эффективностью решать не только старые задачи, но и качественно новые.
Литература
1. Бурлакова Н.С. Психоаналитическая педагогика: открытия, надежды и разочарования // Современное дошкольное образование. 2009. № 3. С. 46-53.
2. Василюк Ф.Е. Модель хронотопа психотерапии // Консультативная психология и психотерапия. 2009. Том 17. № 4. С. 26-49.
3. Завершнева Е.Ю. Выготский vs Фрейд: о переосмыслении психоанализа с точки зрения культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 4. С. 14-25.
4. Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 8-37.
5. Нилл А. Воспитание свободой. Школа Саммерхилл / А. Нилл; пер. с англ. Ю.И. Турчановой и Э.Н. Гусинского. - М.: Издательство АСТ, 2020. - 480 с.
6. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика / Г. Фигдор; пер. с нем. Д. Видра. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2000. - 288 с.
7. Фрейд З. Введение в психоанализ / З. Фрейд; пер. с нем. Г.В. Барышниковой. - М.: Издательство АСТ, 2017. - 624 с.
