CC BY
21
УДК 378.1
Фуряева Татьяна Васильевна
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики и социальной работы, Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, tat.fur130@mail.ru, Красноярск
Хацкевич Татьяна Алексеевна
Аспирантка кафедры социальной педагогики и социальной работы, Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, orgmet2009@yandex.ru, Красноярск
ИНТЕРНАТУРА КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Аннотация. В статье анализируется содержание понятия «образовательная вовлеченность студентов», описываются компоненты образовательной вовлеченности студентов: мотиваци-онно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, деятельностный, аффективно-рефлексивный. Раскрывается опыт реализации социально-педагогической интернатуры на базе педагогического университета. Анализируются первичные диагностические данные по сфор-мированности мотивационно-ценностного и аффективно-рефлексивного компонентов образовательной вовлеченности будущих бакалавров.
Ключевые слова: практическое обучение, образовательная вовлеченность студентов, социально-педагогическая интернатура, компоненты образовательной вовлеченности.
Высшее образование на современном этапе находится в состоянии постоянной трансформации, необходимости активного реагирования на новые вызовы российского общества. Особенно остро данная тенденция отражается в подготовке кадров для учреждений образования и учреждений социального обслуживания. В рамках обсуждения проблем подготовки педагогических кадров выделяются следующие: низкий средний балл ЕГЭ у абитуриентов педвузов, неудовлетворительный уровень трудоустройства выпускников и трудности с удержанием их в профессии; низкое качество подготовки студентов из-за устаревших методов и технологий; отсутствие полноценного «погружения» в профессию в связи с краткосрочностью практики. Поступающие в педагогические вузы, как правило, слабо ориентированы на получение профессии педагогического, психолого-педагогического или социального профилей, и к моменту окончания вуза ситуация практически не меняется [2]. Образовательные и социальные учреждения ждут выпускников с высоким уровнем мотивации и сформированными трудовыми действиями. Об этом свидетельствует принятие целого ряда профессиональных стандартов, определяющих требования к профессиям, в том числе и социального
профиля: «Психолог в социальной сфере», «Специалист по реабилитации», «Специалист по социальной работе», «Специалист по работе с семьей», «Специалист по охране прав детей» и др.
Изменения в профессиональном мире и в этой связи актуализация вопроса профессионализации в педагогическом вузе ставит на первый план проблему организации практического обучения. Ю. А. Черкасова, рассматривая практическое обучение студентов социального профиля, конкретизировала его педагогический смысл и определила как единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования, базирующийся на принципах открытости, диалогичности, событийности, рефлексивности, полисубъ-ектности, проектности и обеспечивающий вовлеченность студентов в инновативную профессиональную социальную деятельность путем расширения ситуаций профессиональных и личностных проб [12]. Как показывают результаты специальных исследований (Н. Г. Малошонок, С. Ю. Савинова и др.), именно образовательная вовлеченность студентов является одной из главных детерминант качественного образования [3; 7]. Однако сам термин «образовательная вовлеченность» на данный момент пока не получил широкого распространения в опи-
сании содержания и результатов высшего профессионального образования в России, хотя в рамках западных исследований используется достаточно давно.
Большая часть исследователей связывает понятие «образовательная вовлеченность» с интеграцией в процесс обучения. Так, Н. Г. Малошонок рассматривает студенческую вовлеченность как академическую интеграцию, как участие студента в полезных видах учебной деятельности. Студенческая вовлеченность, обозначая глубоко диффрен-цированный феномен, отражает неодинаковое отношение студентов к обучению в университете: одни студенты посвящают учебе большую часть сил и времени, в то время как другие предпочитают тратить их на внеучебные или внеуниверситетские дела [3]. С. Ю. Савинова связывает образовательную вовлеченность с организационной характеристикой, компонентом которой она является и заключается в готовности студента затрачивать существенные усилия, в частности, время в интересах образовательного учреждения [7]. Вместе с тем ориентация современного высшего образования на принцип открытости предполагает обращение к пространственным характеристикам организации образовательного процесса, его выход за пределы вуза. В рамках нашего предмета исследования речь идет о создании новых образовательных мест, нового пространства практического обучения будущих бакалавров социального и социально-педагогического профилей в образовательных и социальных учреждениях.
Мы понимаем под образовательной вовлеченностью социально-психологическое качество личности, которое проявляется в психологической предрасположенности, высокой интеллектуальной готовности, положительном эмоциональном отношении студента к процессу своего образования и будущей профессиональной деятельности. Образовательная вовлеченность субъекта профессионального образования напрямую связана с нахождением студентом как личных, так и профессиональных смыслов, получением конкретного практического опыта профессиональной деятельности.
Задача по обеспечению образовательной вовлеченности предполагает изменение организационных форм практического обу-
чения. Адекватной этой задаче может быть форма интернатуры в педагогическом вузе.
Анализ результатов специальных исследований свидетельствует о том, что существует два подхода к организации интернатуры в условиях педагогического вуза. В исследованиях, проведенных под руководством Е. Н. Геворкян на базе Московского городского педагогического университета, педагогическая интернатура рассматривается как первичная последипломная специализация выпускников бакалавриата, направленная на профессиональную адаптацию молодых педагогов. Интернатура является послевузовским этапом подготовки педагогических кадров, позволяющим обеспечить максимально возможный уровень компетенций, необходимых для практической деятельности в начале профессиональной карьеры. Авторы данной концепции раскрывают цель и задачи интернатуры, ориентированные на освоение интернами трех организационно-содержательных модулей: учебно-теоретического, учебно-практического и научно-практического. В рамках учебно-теоретического компонента происходит освоение научной, методической литературы и документации по тематике, связанной с актуальной индивидуальной профильной подготовкой интерна. Учебно-практический модуль предполагает выполнение интерном конкретных профессиональных обязанностей по выбранному профилю. Подготовка к самостоятельной научно-практической и научно-исследовательской работе осуществляется в рамках научно-практического модуля. Итогом работы интерна выступает портфолио, которое служит инструментом оценки профессиональной деятельности, обеспечивает возможность рефлексии и самооценки, способствует профессиональному росту. Основным результатом интернатуры является полная адаптация бакалавров педагогического направления к профессиональной деятельности [1].
В рамках второго подхода, реализуемого в Красноярском государственном педагогическом университете им. В. П. Астафьева, педагогическая интернатура рассматривается как практико-ориентированный образовательный семестровый модуль, который вводится на последнем курсе (седьмом семестре) вузовского обучения. Речь идет об
интеграции профессиональной практики в вузовский процесс, а также об участии студентов в сопровождении и преобразовании образовательной реальности. Последнее предполагает разные образовательные места и разный характер инициативности и самостоятельности будущего бакалавра. В качестве педагогических условий организации практического обучения типа интернатуры мы определяем следующие четыре.
К первому относится разработка специального организационно-правового обеспечения, которое реализует принцип полисубъ-ектности образовательного процесса. Второе условие введения интернатуры предполагает конструирование и реализацию специального дизайн-проекта модульной программы практического обучения. Он задает вектор динамичности за счет последовательного усложнения способов профессиональной деятельности: от дескриптивно-феноменологических (описание и анализ профессиональной реальности) к технологическим (реализация различных социальных технологий) и затем к преобразующим (включение на уровне соучастия, исполнения функциональной роли, проявления инициативности, креативности, проектирование замыслов по изменению реальности).
Компетентно стно-ориентированный мо -дуль должен быть соотнесен с требованиями новых профессиональных стандартов в зависимости от типа учреждения и функций интерна. Третье условие ориентировано на адекватное учебно-методическое, кадровое и индивидуальное сопровождение интернов при максимальном использовании активных форм практического обучения, обеспечение его открытости, полисубъект-ности, проектности за счет включения работодателей разного уровня (административно-управленческого, профессионального практического, непрофессионального практического) в образовательную деятельность. Четвертое условие предполагает вовлечение интернов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа: центры социального обслуживания населения, социально-реабилитационные центры разной направленности, дома-интернаты для пожилых и детей-сирот с умственной отсталостью и др., в рамках проектов, развивающих новые подходы, технологии соци-
ального взаимодействия с клиентом с целью дальнейшего успешного трудоустройства, профессионального и личностного самоопределения будущих бакалавров [10; 11].
Мы в рамках данного конкретного исследования по поводу обеспечения образовательной вовлеченности студентов четвертого курса в контексте новой организационной формы - социально-педагогической интернатуры на начальном этапе обратились к вопросам согласования нашего замысла с основными участниками проекта: студентами, работодателями, преподавателями. В качестве главных субъектов выступили сами интерны - 20 студентов четвертого курса, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование», профилю «Психология и социальная педагогика», а также практики из инновативных учреждений, выступившие в качестве наставников интернов, и преподаватели-кураторы от выпускающей кафедры. Особое значение для реализации идей интернатуры имеют учреждения, в пространстве которых интерны «погружаются» в профессиональную реальность. В качестве партнеров по реализации проекта интернатуры выступили следующие учреждения: КГКОУ «Красноярский детский дом "Самоцветы"», КГБУ СО «Краевой центр помощи семье и детям», МБУ «Средняя общеобразовательная школа № 150», МБУ «Городской реабилитационный центр для детей и подростков с ОВ "Радуга"», МБУ СО «Комплексный центр социального обслуживания населения "Свердловский"», КГБУ СО «Детский дом-интернат для детей с умственной отсталостью "Березовский"», МКУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних "Росток"». Основным результатом подготовительного этапа стала совместная разработка концепции социально-педагогической интернатуры, в которой были обозначены цели и задачи интернатуры, этапы реализации, способы оценки эффективности, план мероприятий и др.
Введение новой организационной формы практического обучения - социально-педагогической интернатуры, т. е. организация реальной встречи с профессиональной действительностью, состоялось в сентябре 2014 г. В качестве главного образовательного результата выступили такие характеристики
или компоненты образовательной вовлеченности студентов, как их мотивация, знание-вая подготовка, коммуникативные умения, способы профессиональной деятельности, особенности эмоционального и рефлексивного отношения.
Мотивационно-ценностный компонент, являясь системообразующим, раскрывает ведущие мотивы и ценностные ориентации в будущей профессиональной деятельности в качестве педагога-психолога и социального педагога, которые относятся к «помогающим» профессиям и ориентированы на социальное служение, включающее такие ценности, как альтруизм, справедливость, желание приносить пользу, работа с людьми и др.
Содержанием когнитивного компонента образовательной вовлеченности являются знания по предметам профессионального цикла, представления о будущей профессии. Проанализировав ФГОС по направлению «Психолого-педагогическое образование» и профессиональные стандарты «Психолог в социальной сфере», мы пришли к выводу, что можно выделить следующие группы профессионально ориентированных знаний: знания о методах и методиках психолого-педагогического исследования; знания о возрастных особенностях человека и закономерностях его развития; знания о содержании, принципах организации различных видов деятельности: игровой, учебной, предметной, продуктивной, культурно-досуговой; знания об основных психолого-педагогических и социально-педагогических технологиях. Показателем сформированности этого компонента является успеваемость студентов по предметам профессионального цикла.
Особое значение в формировании образовательной вовлеченности студентов отводится коммуникации, которая раскрывается посредством повышения инициативности, содержания высказываний, их эмоционального контекста, позиционных ситуаций в речевой деятельности. При этом проводится анализ устной речи и рефлексивных текстов (сочинений и эссе).
Деятельностный компонент был содержательно определен нами на основании профессиональных стандартов «Психолог в социальной сфере» и «Педагог», в которых заданы требования к профессиональной деятельности. В качестве основных трудо-
вых действий мы выделили следующие: аналитико-диагностические, организационно-проектные и технологические. Сюда, в частности, относятся умения разрабатывать индивидуальные и групповые программы, направленные на решение актуальных проблем обучающихся и их социального окружения; проведение психолого-педагогической и социально-педагогической диагностики; владение методами психолого-педагогической и социально-педагогической работы; организация и проведение различных видов деятельности: игровой, учебной, предметной, продуктивной, культурно-до-суговой.
Аффективно-рефлексивный компонент характеризует эмоциональный аспект вовлеченности и определяет удовлетворенность выбором профессии; эмоциональные переживания по отношению к своему начальному профессиональному опыту и трудностям; осознание перспектив в будущей профессиональной деятельности.
В рамках данной статьи мы представляем первичные результаты исследования, определяющие динамику мотивационно-ценностного и аффективно-рефлексивного компонентов.
Для оценки мотивационно-ценностных характеристик образовательной вовлеченности использовались методики: «Методика изучения мотивации обучения в вузе» (Т. И. Ильина) и методика «Якоря карьеры» (Э. Шейн, перевод и адаптация В. А. Чикер, В. Э. Винокурова). Были получены следующие результаты по преобладающим мотивам обучения в вузе: у 36,84 % преобладающей мотивацией является приобретение знаний, у 26,32 % - овладение профессией и у 36,84 % - получение диплома. Полученные результаты подтверждаются исследованиями в области педагогики и психологии высшего образования (В. С. Собкин, О. В. Ткаченко, О. В. Морозова и др.), которые свидетельствуют о том, что к последнему курсу обучения ведущим мотивом для студентов становится «получение диплома» и к старшим курсам происходит снижение значимости комплекса мотивов, касающихся профессиональной самореализации [5; 8].
Результаты изучения ценностных ориен-таций свидетельствуют о значительном дефиците в социально-ориентированных цен-
ностях. Только у 40 % сложились ведущие карьерные ориентации, из них лишь 15 % обнаружили значимость профессиональной компетентности и 10 % ориентированы на ценности профессий социального профиля. В целом, как выяснилось, только 25 % интернов на момент начала 4-го курса стремятся к достижению успеха в профессиональной деятельности, к развитию своих профессиональных качеств и способностей, стараются приносить пользу людям, обществу. Мы предполагаем, что это связано с достаточно небольшим удельным весом практического обучения в новых образовательных ситуациях в период вузовского обучения, что подтверждается в исследованиях Ю. А. Черкасовой. В частности, отмечается, что объем практического обучения будущих специалистов по социальной работе в отечественных вузах составляет не более 15 % учебного времени, в то время как зарубежное профессиональное образование социальных работников в странах Европы и США в гораздо большей степени практико-ориентировано. Доля практического обучения за рубежом составляет от 30 до 70 % вузовского времени [12].
Исследование аффективно-рефлексивного компонента осуществлялось на момент введения проекта социально-педагогической интернатуры. Первый экспресс-опрос нами был сделан через три недели после запуска проекта. Идея опроса предполагала выявление характера осознания первичного опыта «встречи» с профессиональной деятельностью в качестве интерна. В частности, мы выявляли наличие или отсутствие факта осознания отличия интернатуры от обычной практики; рефлексии по поводу позиции, которую занимает интерн в учреждении; особенности понимания трудностей и путей их преодоления.
Ответы на первый вопрос, связанный с пониманием интернами сути интернатуры, обнаружили значительные расхождения: 45 % интернов не видят отличия интернатуры от обычной практики; для 40 % интернатура - это возможность погрузиться в профессиональную деятельность социального педагога и педагога-психолога; и 15 % не видят смысла в данной деятельности и считают, что данный опыт не пригодится в дальнейшей работе. Такие трактовки связаны, по нашему мнению, с особенностя-
ми входа человека в новую реальность, полным отсутствием опыта пребывания в ней, а также неготовностью самих учреждений к новой роли студентов (не практикантов, а интернов). При этом сами интерны не хотели выходить из роли «практикантов» -с их точки зрения, они имеют право на опоздания и пропуски.
Чисто учебно-предписывающую позицию, которую заняли интерны на первом этапе в учреждениях, подтвердили и другие вопросы. В частности 40 % указали на исполнительский характер своей интернатуры. Лишь 35 % осознали свое равноправное и равноответственное отношение в профессиональной деятельности в качестве интерна по сравнению с обычной практикой.
В качестве основных трудностей интерны выделили сложности в соотнесении практического опыта и будущей дипломной работы (20 %); дефицит технологических умений отметили 15 % интернов; 15 % отметили сложности с распределением времени по выполнению обязанностей интерна. Вместе с тем оказалось, что половина студентов не испытывает трудностей во вхождении и нахождении себя в профессиональной деятельности.
Заслуживают внимания мнения интернов по поводу путей преодоления возникших трудностей. Часть интернов (25 %) видит пути решения в усилении сопровождения со стороны выпускающей кафедры; 20 % -в вовлечении интернов в процесс постановки учебных заданий; 10 % - в специальной работе с наставниками интернов; 5 % испытывают потребность в постоянной рефлексии приобретаемого опыта нахождения в профессии и значительная часть (40 %) не предлагает никаких путей решения возникших трудностей.
В целом, изучение особенностей моти-вационно-ценностного и аффективно-рефлексивного аспектов образовательной вовлеченности показало, что большая часть бакалавров-выпускников социального профиля не мотивирована на профессиональную деятельность. Студенты не обладают профессиональными ценностными ориента-циями, и не готовы к смене позиции студента на позицию будущего специалиста. Эти результаты подтверждают актуальность введения новой формы практического обучения - интернатуры, которая должна помочь
будущему специалисту занять осознанную и мотивированную позицию по отношению к своему образованию, показать возможность и необходимость влиять на него и находить свои смыслы в процессе обучения в вузе.
Библиографический список
1. Геворкян Е. Н., Савенков А. И., Егоров И. В., Вачкова С. Н. Концепция интернатуры в педагогической отрасли // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». - 2013. - № 3 (25). - С. 31-41.
2. Концепция модернизации педагогического образования (2014-2017) [Электронный ресурс]. - URL: http://www.myshared.ru/slide/837226/ (дата обращения: 4.11.2014).
3. Малошонок Н. Г. Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах // Высшее образование в России. - 2014. - № 1. - С. 37-44.
4. Манукян В. Р. Кризисные переживания студентов-третьекурсников // Ананьевские чтения -2011. Социальная психология и жизнь: Материалы научной конференции (18-20 октября 2011 г., Санкт-Петербург). - СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2011. - 440 с.
5. Морозова А. В. Мотивационные характеристики учебной деятельности студентов // Инновации в науке: материалы XIV международной заочной научно-практической конференции. Часть I (19 ноября 2012 г.). - Новосибирск: Си-бАК, 2012. - 154 с.
6. Педагогическая интернатура в действии: учебное пособие. - Красноярск: Краснояр. гос.
пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2013. - 210 с.
7. Савинова С. Ю. Вовлеченность студентов в образовательный процесс как ресурс организационной приверженности // Вестник университета (Государственный университет управления). -2014. - № 4. - С. 282-288.
8. Собкин В. С., Ткаченко О. В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. Х1-ХП. Вып. XXI. - М.: Центр социологии образования РАО, 2007. - 200 с.
9. Фуряева Т. В. Практическое обучение будущих специалистов социальной сферы: вариант интернатуры // Научное обозрение: гуманитарные исследования. - 2014. - № 3. - С. 17-24.
10. Фуряева Т. В. Вовлеченность в образовательный процесс работодателей и студентов как фактор эффективной профессиональной и личностной подготовки будущего специалиста к работе с социально неблагополучными группами населения // Вестник Черниговского национального педагогического университета. - 2013. -Вып. 101, т. 2. - С. 413-418 (украинский язык).
11. Фуряева Т. В., Бочарова Ю. Ю., Хацке-вич Т. А. Социально-педагогическая интернатура: вариант профессионализации бакалавриата: учебное пособие. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2014. -128 с.
12. Черкасова Ю. А. Становление субъектной позиции студентов социальных специальностей в практическом обучении // Вектор науки Тольятинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология. - 2011. - № 3 (6). -С. 321-324.
Furyaeva Tatyana Vasilevna
Dr. Sci. (Pedag.), Prof. head the Department of Social Pedagogy and Social Work, Krasnoyarsk state pedagogical University named by V. P. Astafiev, tat.fur130@mail.ru, Krasnoyarsk
Khatckevich Tatyana Alekseevna
Postgraduate Student of the Department of Social Pedagogy and Social Work, Krasnoyarsk state pedagogical University named by V. P. Astafiev, orgmet2009@yandex.ru, Krasnoyarsk
NTERNSHIP AS A FACTOR IN SUPPORT OF THE EDUCATIONAL INVOLVEMENT OF FUTURE BACHELORS IN THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY
Annotation. The article examines the concept of "educational involvement of students", describes the components of the educational involvement of students: motivational-value, cognitive, communicative, activity, affective and reflective. Expands experience in implementing social and educational internship on the basis of Normal University. Analyzes the primary diagnostic data on formation of motivational-value-reflective and affective components of the educational involvement of the future bachelors.
Keywords: practical education, education involvement students, social-pedagogical internship, components of educational involvement.
Поступила в редакцию 27.07.2015
