CC BY
32УДК 379.8
Т. Н. Гущина
О субъектности старшеклассника и социально-педагогическом сопровождении ее развития
В статье на основе рефлексивно-средового подхода рассматриваются возможности и риски социально-педагогического сопровождения старшеклассника в условиях дополнительного образования детей. Даются авторские определения субъектности и социально-педагогического сопровождения ее развития. Представлена система сопровождения работы старшеклассника с портфолио.
Ключевые слова: субъектность, старшеклассник, дополнительное образование детей, развитие, субъектная позиция, социально-педагогическое сопровождение, рефлексивно-средовой подход, тьютор, потребности, портфолио, функция, риски.
T. N. Gushchina
About the Senior Pupil's Subjectivity and a Social and Pedagogical Support of Its Development
In the article the possibilities and risks of the social and pedagogical support of a student's subjective development in further education are analysed on the basis of a reflective-environmental approach. The author defines subjectivity and the social and pedagogical support of its development. The system of the social and pedagogical support based on a portfolio is described.
Key words: subjectivity, a senior pupil, further education, development, a subjective position, a social and pedagogical support, a reflective-environmental approach, a tutor, needs, a portfolio, a function, risks.
Субъектность, степень и характер ее проявления, приобретают все большее значение в развитии человека, определяя не только интенсивность его преобразовательной деятельности, но и сами возможности выживания. Субъектность как интегральное качество личности раскрывает направленность развития человека на совершенствование, оптимальность, его вершину - «акме», ибо именно субъектность несет в себе «интегративную функцию, олицетворяя собой самость, целостность человека как деятеля» [2, с. 32].
В теоретическом плане категория субъектности является одной из наиболее активно употребляемых и дискуссионных в отечественной педагогике и психологии. К этому понятию обращаются многие исследователи, рассматривая его на методологическом, теоретическом и практическом уровнях (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, А В. Бруш-линский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. К. Селевко,
B. И. Слободчиков, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др). Основные представления о субъекте разрабатывались в рамках субъектно-деятельностного подхода, активно развиваемого в психологической науке на теоретической базе, заложенной
C. Л. Рубинштейном.
Общим в большинстве теоретических подходов к определению категорий субъекта и субъектности
является признание субъекта активно действующим лицом (началом), противопоставляющим себя миру внешних объектов. Основой формирования субъектности, субъектной позиции личности выступают: сознание, активность, способность к организации времени жизни.
Мы, в свою очередь, под субъектностью понимаем социально-психологическое качество, сознательную деятельность личности и деятельное отношение к себе и миру, которые определяют и характеризуют степень субъективного воздействия личности на явления, процессы, системы [1, с. 9].
Субъектом нельзя стать, им можно «ста-но-вить-ся», поскольку субъектность заключается в процессах самореализации, самоутверждения, самоактуализации и других «само», которые в дополнительном образовании детей протекают посредством самопознания обучающегося, разнообразной деятельности и самодеятельности, самооценки, рефлексии, осознания себя, своих особенностей, возможностей, рисков и ограничений.
В основе становления субъектности - признание не только уникальности и неповторимости каждой личности, но и однозначное признание активности и свободы человека в качестве высших ценностей. Без различения себя среди других, вне понимания собственного смысла жизни, активной жизненной позиции и субъектной включенности в
© Гущина Т. Н., 2011
учебно-воспитательный процесс нет полноценного образования. Помогать растущему человеку в этом - главное предназначение педагога дополнительного образования.
Дополнительное образование детей - это уникальная среда формирования субъектности человека, поэтому социально-педагогическое сопровождение развития субъектности старшеклассника в этой среде нам видится в создании условий для проявления внутренних побуждений обучающегося к продуктивной деятельности, к осознанию им собственных возможностей для дальнейшего саморазвития, ведь именно «в субъектно-активной деятельности человек воспроизводит себя в качестве социально значимого индивида, реализующего эту значимость с большей степенью самостоятельности и собственного выбора» [4, с. 157].
Методологическим основанием деятельности по изучению развития субъектности старшеклассника и социально-педагогического сопровождения этих процессов в дополнительном образовании детей является субъектная парадигма, в которой динамика личностного роста субъекта-обуча-ющегося рассматривается как цель и результат образовательного процесса. Соответственно именно диагностика результатов развития субъектности обучающегося является главным содержанием деятельности и по изучению социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника.
Теоретический анализ критериев субъектности, заложенных различными авторами в рамках субъ-ектно-деятельностного подхода, а также отражен-
ных в существующих на сегодняшний день определениях понятия «субъект», позволил нам выделить ряд основных качеств личности, характеризующих ее как субъекта (табл. 1).
К наиболее общим из упоминаемых критериев субъекта и показателей уровня развития субъект-ности можно отнести следующие качества:
- рефлексия: рефлексивная оценка содержания собственного внутреннего мира, информации, поступающей из внешнего мира, условий и обстоятельств, в которых разворачивается та или иная деятельность, временных перспектив;
- внутренняя свобода выбора: независимость, устойчивость к внешним воздействиям;
- уровень самоактуализации и самореализации в деятельности: эти показатели отражают целостность и направленность личности (мотивационную определенность), а также уровень активности и инициативности по отношению к различным аспектам жизнедеятельности, реализации себя в деятельности;
- уровень субъективного контроля: осознание себя источником активности, первопричиной всех значимых событий в собственной жизни, взятие на себя ответственности за собственную жизнь, волевая регуляция;
- общее интеллектуальное развитие.
Очевидно, что все приведенные авторы (табл. 1)
сходятся в выделении указанных качеств как основы для определения категории субъекта.
Качества Авторы
Рубинштейн С. Л. Абульханова К. А. Брушлинский А. В. Шадриков В. Д. Петровский А. В., Ярошев-ский М. Г.
Рефлексия + + + + +
Независимость, устойчивость к внешним внушениям и воздействиям + + + + +
Уровень самоактуализации и самореализации в деятельности + + + + +
Уровень субъективного контроля + + + + +
Общее интеллектуальное развитие + + + +
Таблица 1
Основные качества, определяющие уровень развития субъектности, выделенные в работах различных авторов
Таким образом, большинство исследователей в субъектности выделяют такие основные свойства, как рефлексивность, активность, автономность, ответственность и др. Безусловно, педагог и сопровождает развитие этих качеств, учитывая при этом субъектную доминанту каждого обучающегося. Именно субъектная доминанта, являясь системообразующим фактором, лежащим в основе связывания качеств субъекта в единое целое, выявляет актуализированное состояние субъекта, характеризующееся преобладанием проявлений субъектности либо в отношении себя, либо в от-
ношении других, или преобладание проявлений субъектности в профильной предметной деятельности. В дополнительном образовании детей как раз такое актуализированное состояние обучающегося и определяет особенности сопровождения развития его субъектности. В свою очередь, идея о субъектной доминанте позволила нам определить и обосновать параметральный ряд критериальной базы развития субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей (табл. 2).
Таблица 2
Критериальная база оценивания развития субъектности старшеклассника (Разработана на федеральной экспериментальной площадке (ФЭП) Учреждения «Институт семьи и воспитания» РАО «Социально-педагогическое сопровождение развития субъектности ребенка в дополнительном образовании детей»)
Параметры Критерии Показатели Диагностические средства
Субъектность в сфере самосознания Степень осознания своего Я Осознание своего физического тела Осознание себя в детском коллективе Психологические методики: - методика «Словесный автопортрет» В. Н. Куницыной; - методика изучения самооценки Будасси; - методика исследования самоотношения (МИС) С. Р. Пантелеева; - тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева
Уровень самооценки Гармоничность самооценки Адекватность самооценки
Качество смысложизнен-ных ориентаций Самоотношение Смысложизненные ориентации
Уровень рефлексии Саморефлексия Ощущение себя источником преобразований Автономность Методика В. В. Пономаревой
Субъектность в сфере предметной деятельности Уровень саморегуляции деятельности Сформирована Частично сформирована Не сформирована Наблюдение
Развитие ценностно-целевых установок Целеполагание Отношение к деятельности как к ценности Удовлетворенность результатами своей деятельности Наблюдение Портфолио Методика М. Рокича Методика Фидлера
Степень стремления к новому в деятельности Самодеятельность Элементы нового в деятельности Отсутствие самодеятельности Анализ продуктов деятельности Наблюдение
Субъектность в сфере общения Степень активности в общении Инициативность в общении Избирательность в общении Пассивность в общении Наблюдение Педагогические ситуации
Степень проявления собственной позиции в общении Независимость Зависимость от мнения других
Степень влияния на другого в процессе общения Авторитет в группе Умение аргументированно защитить свою позицию
Выработка субъектной позиции ребенка в дополнительном образовании детей предполагает использование активных методов и современных образовательных технологий, в том числе - технологии социально-педагогического сопровождения развития субъектности обучающегося. В свою очередь, социально-педагогическое сопровождение рассматривается нами, вслед за М. И. Рожковым, как «поддержка молодого человека в построении им социальных отношений, оказании ему помощи в решении личностных проблем и преодолении трудностей социализации» [3, с. 75].
Развитие субъекта происходит, прежде всего, в процессе разрешения определенных противоречий, проблем, в поиске выборов, в принятии личной ответственности за совершенный выбор. Исходя из этого, мы рассматриваем социально-педагогическое сопровождение обучающегося в дополнительном образовании детей как системное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, в результате которого обучающийся осваивает способы самостоятельно и оптимально разрешать проблемы, которые возникли у него в ходе освоения содержания дополнительного образования и в процессе общения в детском объединении [1, с. 4].
В формате субъектной парадигмы дополнительного образования детей педагогическое предназначение социально-педагогического сопровождения становления субъектности обучающихся заключается в создании детям условий для реализации потребности в проявлении собственной активности в познании, творчестве, общении, а значит - в содействии, помощи ребенку в становлении, проявлении и развитии своей субъектности. При этом мы не противопоставляем социально-педагогическое сопровождение становления субъектности саморазвитию обучающегося: это взаимообусловленные стороны одного целостного процесса. Осознание этого обуславливает актуальность задачи развития субъектности старшеклассников в условиях дополнительного образования детей.
Выстраивая систему работы по социально-педагогическому сопровождению развития субъ-ектности старшеклассника, мы, прежде всего, опираемся на основные потребностей ранней юности, поэтому важнейшей задачей педагога, занимающегося социально-педагогическим сопровождением становления субъектности старшеклассников, является создание благоприятных
педагогических условий для жизненного самоопределения юношей и девушек.
Осуществляя социально-педагогическое сопровождение становления субъектности обучающегося, педагог дополнительного образования диагностирует субъектную позицию обучающегося; помогает ребенку адаптироваться и занять достойное место в детском коллективе; создает условия для проявления ребенком активности, для развития у обучающегося мотивации к познанию и творчеству, для развития рефлексии; выявляет и развивает потенциальные общие и специальные способности обучающегося; формирует в ребенке уверенность в своих силах, стремление к постоянному саморазвитию и самовоспитанию; создает каждому «ситуацию успеха», условия для продуктивной деятельности; расширяя сферы общения и деятельности ребенка, способствует удовлетворению потребности обучающегося в самоутверждении и самореализации; развивает в ребенке уверенность перед публичным афишированием результатов своей деятельности (выставки, выступления, презентации и др.); формирует у обучающегося адекватность в оценках и самооценке; осуществляет коррекцию первоначально избранной стратегии и тактики субъектного обучения и воспитания с учетом таких диагностических исследований.
Исходя из этого, в дополнительном образовании детей реально ставить 2 цели: педагогу -создавать условия для становления и проявления субъектности ребенка; обучающемуся - эффективно использовать возможности становиться, стать и быть самим собой, то есть - развивать субъектность.
Вместе с тем, в дополнительном образовании детей существует и ряд причин, которые мешают социально-педагогическому сопровождению развития субъектности быть целостным. Одна из причин, ограничивающих целостность сопровождения развития субъектности обучающегося, заключается в отсутствии тьюторской позиции педагога, при которой социально-педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося становится жизненным субъектным кредо профессионала, заключающимся в перманентной готовности оказать ребенку помощь в преодолении трудностей социализации.
К сожалению, существует много причин, препятствующих становлению тьюторской позиции педагога. Основные из них можно проиллюстрировать ответами ста педагогов дополнительного образования на вопросы предложенной нами ан-
кеты. Так, 49 % анкетируемых видят основную причину в отсутствии информации о подобном опыте работы; 28 % - в недостатке времени и сил для создания системы сопровождения; 18 %
- в материальной незаинтересованности; 13 % -в отсутствии поддержки со стороны администрации; 12 % - в слабой связи науки и практики, а 10-ти процентам респондентов мешает недостаток субъектности у себя.
Кроме того, выработка субъектной позиции обучающегося предполагает использование педагогом активных методов и современных техник социально-педагогического сопровождения.
Однако как показало проведенное нами исследование, соответственно 55 % и 33 % респондентов отмечают то, что у них недостаточно знаний и умений в этой области; большинство не ориентируется в функциях социально-педагогического сопровождения. Систематически используют такие средства развития субъектности обучающихся, как кейс-метод - только 1 % педагогов; диспут - 4 %, социальные пробы и дебаты
- 5 %; портфолио и метод проектов - только 6 %; собрания по целеполаганию, планированию, анализу работы и формы разновозрастного взаимодействия - 12 %; сопровождение индивидуального образовательного маршрута обучающегося - 13 %; дискуссии -16 %; ситуации выбора
- 17 %; ответственное поручение - 18 %; коллективное творческое дело - 25 % респондентов.
Возможный путь решения обозначенных выше проблем - выстраивание социально-педагогического сопровождения развития субъ-ектности старшеклассника в образовательной среде на основе рефлексивно-средового подхода.
Опираясь на рефлексивно-средовой подход, разрабатываемый в научной школе М. И. Рожко-ва, мы исследуем педагогическую деятельность «по оптимизации отношений всех компонентов среды» [3, с. 48]. Этот подход предполагает выявление факторов взаимообусловленности, взаимовлияния субъектов и среды как «динамической целенаправленной системы отношений, опосредованных доминирующими нравственными нормами» [3, с. 48] за счет использования рефлексив-
ных механизмов. Прежде всего, к таким рефлексивным механизмам в процессе работы ФЭП (под нашим научным руководством) «Социально-педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося в дополнительном образовании детей» мы относим портфолио «Развитие социальной активности старшеклассника» и тренинг «Да здравствует субъект!» [1].
Реализация потенциалов развития субъектно-сти, учет возможностей и рисков социально-педагогического сопровождения развития субъ-ектности старшеклассника в дополнительном образовании детей, в свою очередь, позволяют педагогам грамотно выстраивать сопровождение, исходя из актуализации вместе с обучающимся трудности (проблемы, обиды), совместного поиска вариантов решения проблемы, совместных с детьми действий по решению проблемы, совместного анализа происходящего и создания условий для рефлексии и прогнозирования возможности появления новых трудностей, а также для выстраивания рациональных путей их преодоления.
Библиографический список:
1. Гущина, Т. Н. Развитие субъектности старшеклассника: опыт исследования в системе дополнительного образования детей [Текст] / Т. Н. Гущина. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2010.
- 160 с.
2. Нартова-Бочавер, С. К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии [Текст] / С. К. Нартова-Бочавер. -СПб. : Питер, 2008. - 400 с.
3. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика [Текст] : учеб. пособ. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Организация работы с молодежью» / М. И. Рожков. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008.
- 264 с.
4. Селевко, Г. К. Социально-воспитательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. - М. : Народное образование, 2002. - 176 с.
