CC BY
76
йО! 10.29254/2077-4214-2018-4-2-147-217-222 УДК 616.1/.4:378.147:316.663.5-057.87
16гуд'1на €. Д., 1Ханюков О. О., 2Головач I. Ю.,1 Калашникова О. С., 1Сапожниченко Л. В.
Д1ЛОВА ГРА, ЯК МЕТОД АКТИВНОГО НАВЧАННЯ ДЛЯ СТУДЕНТ1В 6 КУРСУ ПРИ ВИВЧЕНН1 ДИСЦИПЛ1НИ «ВНУТР1ШНЯ МЕДИЦИНА» (ОГЛЯД Л1ТЕРАТУРИ ТА ВЛАСНИЙ ДОСВ1Д) 1ДЗ «Днiпропетровська державна медична академiя» МОЗ УкраТни (м. Днiпро) 2Клiнiчна лiкарня «Феофашя» Державного управлiння справами (м. КиТв)
Вступ. Для того, щоб йти в ногу з часом, педагогу необхщно впроваджувати в навчальний процес активы методи навчання, що забезпечуе психолопчно комфортне середовище, свободу для творчосл, а учневi дозволяе вибирати освпн технологи. Впро-вадження «нетрадицшних» форм викладання в навчальний процес медичних ВУЗiв залежить не тть-ки вщ бажання педагога i учня, а й вiд професшно! майстерностi, творчого потенцiалу, цшеспрямова-ност самого педагога, його мотивацшно! готовност та володiння активними методиками навчання. Ви-користання активних форм навчання формуе в учня важливi професшш компетенци - знання, навички, вмшня, прагнення до саморозвитку, при цьому педагог одночасно зi студентами розвиваеться i вдоско-налюеться в професшнш сферi. Протягом останнього десятирiччя реформування медичних навчальних програм шдкреслили важливiсть активного навчання для поглиблення участ студентiв у навчальному процес та отримання ними навичок критичного мис-лення [1,2,3].
Активн методи навчання. Сутшсть активного навчання полягае в тому, що студент отримуе необ-хщш йому знання шляхом вивчення та аналiзу рiз-них джерел шформаци, якi стосуються практично! дiяльностi, в рамках яко! проводиться навчання [4]. Особливостi методiв активного навчання полягають в наступному:
• примусова активiзацiя мислення - студент, зобов'язаний бути активним, незалежно вщ того бажае вш цього чи ш;
• досить тривалий час активно! учасп студента в навчальному процеа;
• самостшний творчий процес прийняття рiшень студентами, пщвищеш ступеня мотивацп та емоцш-ност [5,6].
Мiжнародна асоцiацiя медичних Науковщв впро-вадили гайдлайни та навчально-методичш рекомен-даци щодо вдосконалення методiв активного навчання [6]. Вищi навчальнi заклади, такi як EDUCAUSE, визначають активне навчання, як метод спещально розроблений для нового тисячорiччя [7]. Активнi методи навчання об'еднують форми iндивiдуального I колективного освоення навчального матерiалу, що використовують фактичнi данi конкретно! проблеми i и теоретичнi узагальнення. Найбiльш ефективними з них е ситуацiйнi методи: аналiз конкретних ситуа-цiй, виршення практичних завдань, iнсценiвки, роз-бiр iнцидентiв, дiловi iгри [8]. 1грова форма навчання в звичайному своему проявi е переважною груповою формою оргашзацп навчального процесу. Викорис-тання гри в загальноосв^нш та професшнш шдготов-цi виросло зараз з предмета наукових дискусш у най-
бiльш перспективний напрямок реально! активiзацií навчального процесу в XXI столтг
1гровий метод мае ряд переваг в порiвняннi з тра-дицшними методами викладання у вищiй школг
1. Мета гри бiльшою мiрою узгоджуеться з прак-тичними потребами студенев.
2. Метод дозволяе з'еднати широке коло проблем i глибину !х осмислення.
3. 1грова форма вiдповiдае логiкi дiяльностi, включае момент сощально! взаемоди, готуе до про-фесiйного спiлкування.
4. 1гровий компонент сприяе бiльшому втягненню студенев.
5. Гра насичена зворотним зв'язком, причому бшьш сильним в порiвняннi з традицiйними методами.
6. В ^ формуються навички професшноТ дiяль-ностi, легше долаються стереотипи, коригуеться са-мооцiнка.
7. У ходi дтово! гри проявляеться вся особиспсть учня, в той час як традицшш методи передбачають домшування тiльки штелектуально! сфери.
8. Надаеться можливiсть штерпретаци, осмислення отриманих результапв.
Д'тов'! '¡гри. Дiловi ^ри - один з методiв активного навчання. В останш роки цей термш, застосовуеться широко, але загальноприйняте трактування цього поняття вiдсутне. Пщ дiловою грою розумiеться модель взаемоди людей в процесi досягнення певних цшей, форма дiяльностi, що iмiтуе тi чи iншi практич-нi ситуаци з цiллю активiзацií навчального процесу в системi освп"и [9]. Дiлова гра - модель процесу прийняття ршення, в нш синтезуються характерн1 ознаки методу аналiзу конкретних ситуацiй, ^рово-го проектування i ситуацiйно-рольових iгор [9]. Така гра будуеться на моделюванш об'екта управлшня, а для прийняття ршень в нiй обов'язково повиннi бути рол^ як посадовi, так i виконавчi, iгрове проектування ршень i взаемодiя учасникiв [10].
Для досягнення кшцевого результату учасникам гри потрiбно побудувати ланцюжок рiшень. Ршен-ня, якi приймаються на основi вихщно! шформаци впливають на модель об'екту управлшня i тим самим впливають на змшу його первинного стану. На кожному фрагмент дтово! гри вiдбуваеться оцiнювання результат, яке використовують в iгровому процеа у подальшому i впливае на наступш рiшення i резуль-тати, що досягаються учасниками [11]. 1нтерактивна взаемодiя вiдбуваеться на всiх етапах дтово! гри, ри шення приймаються переважно колективно. Таким чином дтову гру як специфiчну iнтерактивну техно-логiю видiляе саме наявнiсть «ланцюжка ршень», якi виробляються в умовах внутршньогрупово! та мiжгруповоí взаемоди [11].
Слщ зазначити, що в дшовш грi моделюеться реальна професшна ситуащя, що надзвичайно важли-во для медичноТ сфери дiяльностi, крiм того дiловi iгри поеднують в собi якостi гри i навчально^агнос-тичного процесу. Загальнi ц^ дiлових iгор в медицин [12,13]:
• занурювати студентiв у атмосферу штелектуаль-ноТ дiяльностi, максимально близькоТ до професшноТ практично! роботи лтаря в розпiзнаваннi хвороби та лтування хворих;
• створювати iгрову атмосферу, яка динамiчно змiнюеться, залежно вщ правильних i помилкових дш та рiшень;
• нести вiдповiдну виховну функцiю;
• навчити проводити диференцшну дiагностику найкоротшим шляхом за м^мальний час i призна-чати оптимальну тератю найпростiшими та доступ-ними методами лiкування;
• сформувати оптимальний психолопчний клiмат спiлкування з патентами та колегами по роботу
• ефективно дiяти в умовах медичних закладiв первинно'Т медичноТ ланки - на амбулаторному при-йому в полтлшщ^ на станцiях швидкоТ допомоги, у якостi дiльничного лтаря;
• служити бар'ером на шляху до лiжка хворого професiйно нешдготовленим учням.
Дiловi iгри мають складов^ якi принципово вщ-рiзняють Тх вiд iнших видiв навчальних технологш. Перш за все, це операцшний сценарiй або блок-структура, в як закладено алгоритм «правильность» i «неправильности прийнятого рiшення, тобто сту-дент-учасник гри бачить той вплив, який справили його ршення на майбутш поди. Хоча дiловi ^ри за основним задумом переслiдують завдання подготовки студента до професшноТ дiяльностi, занурення його в реальну практику, iгрова iмiтацiйна модель неминуче цю задачу спрощуе, головним чином в на-прямку надання досвщу у мiжособистiсних i дiлових вщносинах.
Класифiкацiя дiлових iгор [14]:
1. Дидактичн або навчальн (трешнгов) - роз-вивають творче педагогiчне та психолопчне мислен-ня, адаптацiйнi властивост i здiбностi, професiйнi та комушкативш знання, вмiння i навички.
2. Виробничi (дiловi iгри для виршення практич-них завдань) - застосовуються для колективноТ або шдивщуальноТ подготовки до прийняття управлш-ських ршень з урахуванням рiзноманiття факторiв, як впливають на ситуацiю i рiзнi варiанти вирiшення проблем.
3. Досл'дницью - пов'язаш з розробкою нових концепцш, випробуванням проблем i ршень ппо-тетичного характеру, прогнозування наслщшв i по-тенцiйних проблем при впровадженш нововведень, моделюють ситуацп в режимi «що буде, якщо?»
4. Квалiфiкацiйнi або атестацшш - проводяться для виявлення рiвня компетентности квалiфiкацií фа-хiвцiв, прийняття рiшень з питань Тх оцшки та атеста-цп, управлiння компетентнiстю персоналу.
Залежно вщ ступеня невизначеностi ситуаци ди ловi iгри подiляються на детермшоваш i iмовiрнiснi. Для перших характерна певна ситуащя, заданiсть ТТ основних параметрiв, що дозволяе гравцям прийма-ти однозначно правильнi чи неправильш рiшення. Другi ж вiдрiзняються неясшстю ситуаци, мiнливiстю
ТТ багатьох параметрiв, що обумовлюе можливiсть лише iмовiрнiсних оцiнок ситуаци i прийняття ршен-ня з певною ступеню ризику [15].
Разом з тим дiловi iгри, як рiзновид iмiтацiйного методу, вщкривають для викладача медичного вузу можлив^ь дослiдження процесiв прийняття ршень з урахуванням iндивiдуальних особливостей студента. Дiловi iгри можна використовувати для створен-ня управлiнських i комунiкативних навчальних моделей, що сприяе кращому розумiнню студентами штерактивних (спiвробiтництво) та перцептивних (сприйняття i розумiння) механiзмiв взаемоди i ко-лективного прийняття рiшень, розвиваючи аналп"ич-ний, дiагностичний i прогностичний потенщал учнiв [16].
У медичнiй освт використовуються рiзнi види ди лових кор, представленi рiзними методами.
Гра «л'жар - патент»
1. Втторина «Що? Де? Коли?».
Отримавши певну шформащю, студенти обгово-рюють мiж собою, що слiд зробити в данш ситуаци i чи потрiбнi додатковi данi (консультаци фахiвцiв, проведення лабораторних та шструментальних до-слщжень i т. д.). Прийнявши узгоджене ршення, вони повiдомляють його вчителю або ведучому. ^сля цього, користуючись еталоном ршення, веду-чий (вчитель) видае необхщш вiдомостi або вщповщ-ну рiшенням iнформацiю про змши в станi хворого.
2. Методика послщовного або розiрваного лан-цюжка: на кожному етап такоТ гри в послщовному або довiльному порядку роль лтаря доручаеться рiз-ним студентам.
3. Вщтворення ситуаци в мтрогрупах з подаль-шим обговоренням. Провщними в мiкрогрупах мо-жуть бути найбшьш пiдготовленi студенти.
Гра «консил'ум» - розподт ролей мiж студентами проводиться в залежност вiд числа учаснишв, разом з тим в кожнш ролi можуть послщовно висту-пати кiлька студенлв.
Тобто дiловi iгри спрямованi на [17]:
• придбання студентами досвщу спткування в сферi медичноТ практики;
• оволодшня соцiальними нормами формальноТ комушкаци;
• формування позитивноТ установки на впрова-дження iнновацiй;
• коригування шдивщуального стилю;
• розвитку у студенлв навичок колективного прийняття ршення в умовах конструктивноТ взаемодГТ I спiвпрацi.
В дтових iграх основне значення мае вмшня комушкаци один з одним, що вщображае залежнiсть дiй один вщ одного i виступае одним з найважливи ших показникiв динамiзму гри. 1гри цього типу необ-хiднi для iмiтацiТ вiдносин конкуренци. Дiловi iгри мають багато сптьного з тестами, виконуючи функци виявлення i оцiнки. Однак, якщо тести припускають вiдповiдi на питання або розумовi рiшення задачi, то гра [рунтуеться на певнiй поведiнцi i дiях, крiм того, гра це зазвичай взаемодiя двох або бшьше суб'емчв, тобто колективна, групова взаемодiя [18]. Гра вiдрiз-няеться складшстю i взаемозалежнiстю вирiшуваних завдань, i якщо тести носять фрагментарний характер, то гра за своею конструкщею охоплюе комплекс взаемопов'язаних дш, в якому попередш ршення,
багато в чому детермшують наступш [19]. Гра перед-бачае iмiтацiю реально! ситуацп, для яко! властива динамiчнiсть i мiнливiсть, що дозволяе виявити так1 поведiнковi риси студента, як неможливо виявити за допомогою звичайних теспв. Гра багатофункци ональна: поряд з функцiею оцшки якостей i знань студентiв, вона може виконувати функцп навчання, треншгу та виховання и учасникiв, а також виршення дослiдницьких завдань . Оцшка ефективностi д^ово! гри безпосередньо залежить перш за все вщ процесу и протiкання, в той час як тест оцiнюеться за результатами його виконання.
Основы характеристики дшово! гри, що вiдрiзня-ють !! вiд iнших штерактивних навчальних технологiй [20]:
• Моделювання дм викладача
• Розподiл ролей мiж учасниками
• Рiзниця рольових цтей при виробленнi рiшень
• Взаемодiя учасникiв, якi виконують л чи iншi рол1
• Наявшсть загально! мети у всього Ярового ко-лективу
• Колективне вироблення ршень учасниками гри
• Реалiзацiя ланцюжка рiшень в iгровому процес
• Альтернативнiсть рiшень
• Наявшсть керовано! емоцшно! напруги
• Наявшсть розгалужено! системи шдивщуаль-ного або групового оцшювання дiяльностi учасникiв гри (заохочення i покарання, оцiнка прийнятих ри шень учасникiв гри).
При розробц i проведеннi дтово! гри слщ вра-ховувати ряд принцитв, що забезпечують ефектив-нiсть !х застосування [16]:
• Репрезентативнiсть i достатнiсть елементiв iгровоí ситуацп. Складовi частини гри повиннi повно представляти iмiтовану ситуацiю в аспектi, що вщ-повiдае цiлям дтово! гри i мiстити iнформацiю, що дозволяе зрозумпш суть проблеми i прийняти адек-ватне рiшення.
• Модульний характер гри. Оргашзацшш модулi -модуль учасника мiстить всю шформащю, необхiдну для гравцiв i модуль керiвника гри, що характеризуе весь комплекс дш керiвника; функцiональнi модул1 дтово! гри - iмiтують окрему область дiяльностi, на-приклад, оцшку персоналу; етапнi модулi, що характеризуют комплекс завдань i дш певного, вiдносно завершеного етапу гри.
• Системшсть використання дтово! гри, !! внесен-ня в навчальну програму. Дтова гра приносить ба-жаний результат, коли вона спираеться на теоретичш знання, яснi уявлення про ту галузь медицини, яку вона iмiтуе, i е лопчним продовженням навчального процесу, переходом в практичну поведшкову стадiю.
В процеа iмплементaцií методики дiлових iгор на кaфедрi «Внутршньо! медицини» для студенев 6 курсу були виявленi наступш переваги:
• Пщвищення iнтересу до занять i до тих проблем внутрiшньоТ медицини, якi розiгруються i моделю-ються в дiловiй гр1
• Студенти отримують i засвоюють бтьшу кть-кiсть шформаци, засновано! на конкретних прикладах, що сприяе набуттю протягом гри навичок при-йняття конструктивних рiшень
• Пщвищуеться мотивaцiя студентiв до освоення шновацшних знань
• Зростае самооцшка студентiв, а для тих, у кого до початку гри самооцшка була завищена, вона стае бтьш об'ективно!
• Накопичений в процеа дтово! гри досвщ дае можливiсть бiльш точно оцiнювaти ймовiрнi реальш ситуацГ!
• Участь в дтових iгрaх розвивае шновацшне, aнaлiтичне, економiчне i психологiчне мислення студенев
• У процесi дiловоí гри реaлiзуеться системний пiдхiд до виршення поставлено! проблеми, так як можна постежити хiд цього рiшення вщ початку до кiнця в умовах «стислого часу».
Було виявлено, що керiвник гри - викладач повинен володпш вiдповiдними якостями:
1. Вщчувати стан учaсникiв i волод^и комунiкa-цiйними здiбностями.
2. Вм^и вербaлiзувaти (точно виражати в словах) почуття i поведiнку учaсникiв i робити узагальнення.
3. Бути об'ективним, не стояти на сторонi будь-якого учасника або команди.
4. Вм^и коректне зiстaвляти прaвильнi i непра-вильнi позицГ! учaсникiв, не зачтаючи почуття влас-но! пдносп !х носйв.
5. Бути уважним до кожного учасника, враховува-ти штереси окремих грaвцiв i ваа групи.
6. Вмiти представити ситуацш, окреслити i пока-зати правильш образи поведiнки.
7. Бути готовим перебувати в тЫ, на задньому плаш гри, утримуватися вiд нaдмiрного втручання в !! процес, надаючи тим самим широку свободу дш !!! учaсникiв.
Порядок проведення д 'тово)' гри
1. Введення в гру. Учасники знайомляться зi змк-том, цтями i завданнями проведено! гри, загальним регламентом, вчитель здшснюе консультування та шструктаж. У рaзi необхщносл грi може передувати лекцiя або беада з вiдповiдних тем.
2. Подл ролей серед студент>в. Оптимальний розмiр групи 5-7 чоловт, ролi можуть розподiлятися як на початку, так i по ходу гри.
3. Занурення в гру. Студенти отримують завдан-ня, знайомляться детально з запропонованою ситу-а^ею.
4. Вивчення i системний aнaлiз проблем - про-блематиза^я. Учасники гри aнaлiзують кл^чну ситуaцiю, здiйснюють дiaгностику i ранжирування проблем, формулюють !х. Отримують мaтерiaли для aнaлiзи, характеризують !х.
5. 1гровий процес. Вщбуваеться пошук або вироблення вaрiaнтiв рiшень, прогнозування можливих потенцiйних проблем, ризитв i iнших нaслiдкiв роз-глянутих проблем i конкретних дш. В ходi дискусГ! ви-робляеться колективне ршення i подaльшiй проект гри.
6. Загальна дискуая. Грав^ презентують i об-^рунтовують сво! рiшення, в ходi заняття активно працюють «експерти», оцiнюючи ситуaцiю i роботу команди. З приводу шдсумтв дискусГ! може висту-пити i викладач, але лише з коментарями за змiстом дискусГ!, а не по всш грi.
7. П>дведення тдсумшв гри. Необхщшсть цього етапу особливо важлива, у цей час оцшюються рi-шення та проекти, вщбуваеться знайомство з рiзни-ми стратепями, визначаеться !х ефективнiсть i конку-
рентоспроможшсть. На цьому етат пiдраховуються бали, штрафнi та заохочувальш, виявляються кращ1 гравцi, гра отримуе лопчне завершення.
8. «Вивантаження» з гри. Вщбуваеться виван-таження учаснимв з iгрового процесу. Завершальна частина гри може бути присвячена роздумам учас-никiв про Тхне майбутне, про перспективи викорис-тання в навчальному процес такого роду технологш навчання.
Таким чином, дiлова гра сприяе виникненню ш-тересу, зосередженню уваги слухачiв на навчальному матерiалi, реалiзуючи освiтню, виховальну, розвиваючу, комушкативну, дiагностичну та релакса-цiйну функци [11].
Приклад д'шово! гри. Нами було розроблено ди лову гру з восьми-десяти учаснишв. Для гри попе-редньо пiдготовлено клiнiчний матерiал: рентгено-грами, ЕКГ-плiвки, данi лабораторних дослщжень, спiрограми, результати Ехо-ГК, ультразвукового до-слiдження органiв черевноТ порожнини та шше вщ-повiдно до кл^чноТ ситуаци, щоб за бажанням учас-никiв можна було б Тх надати. Роль кожного учасника не обговорюеться попередньо, а випадково, шляхом жеребкування, визначаеться в процеа гри. Доступы наступш ролк хворий, лтар приймальноТ вОддшення, кардiолог, пульмонолог, гастроентеролог, ревматолог, гематолог, лтар^агност, експерт страховоТ ме-дицини. Учасники витягують у випадковому порядку карточки зi своТми ролями. Клiнiчна ситуащя пови домляеться учаснику, який отримав карту з назвою «хворий». Вш повинен повшстю зобразити його як можна дост^рно, щоб iншi, як мають ролi медич-них спещальностей, могли спростовуватись або зву-зити свш клiнiчний пошук в рамках певноТ патологи. При опитуваннi «хворий» повщомляе характерн1 жалоби, при оглядi та фiзичному обстеженнi - вс вiдповiднi змiни за органами та системами. У цьому випадку перевiряеться подготовка учасника з роллю хворого з урахуванням викладу даноТ шформаци. На етапi огляду в приймальнш покоТ учасник проводить первинне обстеження, опит «патента», так само в його арсеналi е найпростiшi методи дослщження: за-гальноклiнiчне лабораторне дослщження, ЕКГ, рент-генографiя органiв грудноТ порожнини. Крiм того, вiн зупиняеться на формулюванш попереднього дiагно-зу та запрошуе вузьких спецiалiстiв.
Кардюлог оглядае пацiента з точки зору патологи серцево-судинноТ системи. Його дiагностичнi можли-востi розширюються бiльш шформативними методами дослiдження: ехокардiографiя, добовий мошто-ринг артерiального тиску, холтеровський мониторинг ЕКГ, розширене бiохiмiчне дослщження кровi. Карди олог формулюе свш дiагноз.
Пульмонолог виконуе вiдповiдне дослщження органiв дихання, крiм цього у нього також е мож-ливiсть використовувати додатковi лабораторно-iнструментальнi методи дослщження (спiрографiя, бронхографiя, комп'ютерна томографiя, аналiзи сли пих тощо). Пкля штерпретаци результатiв обстеження патента вiн також робить узагальнення про наяв-нiсть т1еТ чи шшоТ патологГТ дихальноТ системи. Таким же чином «патента» дослiджують усi вузьк спеща-лiсти. Колегiально «спецiалiсти» приймають ршення про госпiталiзацiю пацiента у вщповщне вiддiлення, потiм призначаеться лтування.
Спецiалiст того вiддiлу, куди попадае патент, призначае свою лiкувальну терашю, iншi признача-ють лiкування в рамках консультаци. Оцiнка пiдготов-леносл учасникiв гри на цiй стади заснована на воло-дiннi шформа^ею про клiнiку захворювання, вмiння вести грамотне дiагностичний пошук та трактувати даш лабораторних та iнструментальних методiв до-слiдження, призначення адекватноТ терапи.
Лiкар-дiагност повинен оцiнити всi результати дослщження пацiента, зробити вiдповiднi висно-вки, при необхiдностi пропонуе виконати iншi бiльш iнформативнi з його точки зору дослщження, як1 не були виконаш попереднiми учасниками. Оцшка пiдготовленостi цього учасника базуеться на умшш трактувати результати дослiдження, можливосп роз-ширити дiагностичний пошук бшьш складними та iн-формативними методами дослщження.
Нарештi, на останньому етат гри оцшюеться робота страхового експерта, який з самого початку спостеркае за вама учасниками i робить вщповщн1 позначки для себе про допущеш помилки в робот1 спецiалiста кожного рiвня. Пiсля закiнчення роботи лiкарiв вiн бере на себе роль експерта з оцшки роботи кожного лтаря, визначаючи, як було проведено дiагностику - достатня, надмiрна або недостатня ктьтсть дослiджень використовувалася, добре чи ш, було призначено лiкування. Напевно, роль експерта страховоТ медицини вимагае гарноТ шдготов-ки учасника, глибокого знання як клЫчноТ картини самоТ патологГТ, так i грамотного пiдходу до дiагнос-тики та лтування захворювань «пацiента». Викладач оцiнюе роль кожного учасника у дискусшнш формi з аудиторiею.
Слiд значити, що подiбнi дiловi iгри можна використовувати для перевiрки знань студенлв у рамках рiзних тем. КлЫчна ситуацiя, як правило, повинна м^ить кiлька нозологiчних форм, щоб клЫчний пошук був бiльш цiкавим i складним, можна застосо-вувати дектька вузьких спецiалiстiв, можна додати нефролога, ендокринолога, фтизiатра в залежност1 вщ кiлькостi студентiв i теми.
Як показуе досвщ, проведення подiбних дшових iгор, по крайнiй мiрi, у рамках кожного тематичного модуля у студенлв 6 курсу, стимулюе Тх на бтьш гли-боку домашню подготовку до заняття, використання додаткового матерiалу, окрiм загальнодоступних навчальних поабнитв, що можливо пов'язано з1 свого роду «виступом» перед усiм складом студенлв своеТ групи та вчителя в певнш вiдповiдальнiй рол1 лтаря тiеТ чи iншоТ спецiальностi, не просто вщпови дача-студента на занятп. Крiм того, перевiрка знань подiбного роду бiльш цiкава студентам, адже вона передбачае не тшьки виявлення рiвня теоретичноТ пiдготовленостi, але i використання даних знань в реальносп в ходi проведення дiловоТ гри.
Для викладача, оцшювання студентiв, задiяних в дiловому iгор, також е своТ певнi плюси. Часто, при письмових або усних перевiрках знань, ми стикаемо-ся з проблемою завчання, при якш студент не вникае в суть матерiалу, випробовуе труднощi з викорис-танням його в практичнш дiяльностi в подальшому, може, нарештi, просто переписати певний матерiал з шпаргалки при письмовш вiдповiдi. Що стосуеть-ся, дтовоТ гри, то оцiнка пiдготовленостi студенлв за певними нозологiями дуже об'ективуеться, вчи-
тель розглядае вс «слаб-кi мiсця» або пробiли у знаннях учшв, що може в подальшому служити для оргашзацп бшьш детального розбору того чи шшого мaтерiaлу.
Таким чином, можна викласти всi позитивн1 моменти активного методу навчання д^ово! гри (таблиця).
Висновки. На закш-чення хоттося б вщзна-чити, що кшцевою метою навчання студентiв старших курав медичного вузу е висока професш-на пiдготовкa лiкaрiв-фaхiвцiв, здатних якiсно працювати в практичнш
медицинi, вiдповiдaти всiм сучасним вимогам, що пред'являються практикуючому лтарю в наш час. Для шдготовки випускнишв такого рiвня потрiбно перегляд системи трaдицiйного навчання в медичних вузах, розробка нових пiдходiв та методик у вищо!
Таблиця.
Переваги дмово1° гри для профеЫйно!' шдготовки студентiв та для оцiнки професшно'|' пiдготовки студентiв викладачем
Переваги дшовоУ гри для професшноУ шдготовки студентчв Переваги дшовоУ гри для оцшки професшноУ шдготовки студенлв викладачем
1. 61льш глибока пщготовка до занять 1. об'вктивна оцшка тдготовленосп студен-лв
2. дозволяв наблизитися до практично! д1яльност1 2. можливкть одночасно! оцшки знань вщ-разу багатьох студенлв
3. можливкть виступу в нових для себе ролях 3. виявлення прогалин в знаннях з певних тем
4. формув кл1н1чне мислення 4. можливкть перевiрки знань студенлв вщ-разу по дектькох нозолопям
5. сприяв швидкому прийняттю ршень 5. оцшка вмшня застосувати наявн знання на практик
6. моделюв взавмини з колегами i пацн внтом
7. сприяв тдвищенню вщповщальносл в майбутньо! практик
медично! освт, де значна роль в1дводиться навчаль-ному моделюванню за допомогою д1агностичних i л1-кувальних завдань, проблемних ситуацш i особливо навчальних дтових кор, що дозволяють максимально наблизити учшв до реально! клЫчно! практики.
Лггература
9. 10 11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Stuart G, Triola M. Enhancing health professions education through technology: building a continuously learning health system. In: Proceedings of a conference recommendations [Internet]. 2015 April 9-12; Arlington, VA New York, NY: The Josiah Macy Jr. Foundation; 2015. p. 1-15. Available from: http://macyfoundation.org/docs/macy_pubs/JMF_ExecSummary_Final.pdf
Michaelsen L, Parmelee DX, McMahon KK, Levine RE. Team-Based Learning for Health Professions Education. Sterling, VA: Stylus Publishing; 2008. 541 p.
Freeman S, Eddy S, McDonough M, Smith MK, Okoroafor N, Jordt H, et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proc Natl Acad Sci USA. 2014;111:8410-5. DOI: 10.1073/pnas.1319030111
Chi M, Wylie R. The ICAP framework: linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educ Psychol. 2014;49:2019-243. DOI: org/ 10.1080/00461520.2014.965823
White P, Larson I, Styles K, Yuriev E, Evans DR, Rangachari PK. Adopting an active learning approach to teaching in a research-intensive higher education context transformed staff teaching attitudes and behaviours. High Educ Res Dev. 2016;35:619-33. DOI: org/10.1080/07294360.2 015.1107887
Howard M, Persky AM. Helpful Tips for New Users of Active Learning. Am J Pharm Educ. 2015 May 25;79(4):46. DOI: 10.5688/ajpe79446 Oblinger D, Oblinger JL. Educating the Net generation, 2005 [Internet]. EDUCAUSE; 2005. Available from: https://www.educause.edu/ educatingthenetgen/
McCoy L, Pettit RK, Kellar C, Morgan C. Tracking Active Learning in the Medical School Curriculum: A Learning-Centered Approach J Med Educ Curric Dev. 2018;5:2382120518765135. DOI: 10.1177/2382120518765135
Graafland M, Schraagen J, Schijven M. Systematic review of serious games for medical education and surgical skills training. Br J Surg. 2012;99(10):1322-30. DOI: 10.1002/bjs.8819
Kapralos B, Fisher S, Clarkson J, Oostveen R. A course on serious game design and development using an online problem-based learning
approach. Interactive Technol Smart Educ. 2015;12(2):116-36. Available from: https://doi.org/10.1108/ITSE-10-2014-0033
Mourad A, Jurjus A, Hussein IH. The what or the how: a review of teaching tools and methods in medical education. Med Sci Educ. 2016;26:
723-8.
Graffam B. Active learning in medical education: strategies for beginning implementation. Med Teach. 2007;29:38-42.
Akl E, Pretorius R, Sackett K, Erdley WS, Bhoopathi PS, Alfarah Z, et al. The effect of educational games on medical students' learning outcomes: a systematic review: BEME Guide No 14. J Med Teacher. 2010;32(1):16-27. DOI: 10.3109/01421590903473969
Wang R, DeMaria S, Goldberg A, Katz D. A systematic review of serious games in training: health care professionals. Simulation Health. 2016;11(1):41-51. DOI: 10.1097/SIH.0000000000000118
Ahmed M, Sherwani Y, Al-Jibury O, Najim M, Rabee R, Ashraf M. Gamification in medical education. Med Educ Online. 2015;20. Available from: https://doi.org/10.3402/meo.v20.29536. DOI: 10.3402/meo.v20.29536
Abdulmajed H, Park Y, Tekian A. Assessment of educational games for health professions: a systematic review of trends and outcomes. Med Teach. 2015;37(Supplement):27-32. DOI: 10.3109/0142159X.2015.1006609
Nevin C, Westfall A, Rodriguez J, Dempsey DM, Cherrington A, Roy B, et al. Gamification as a tool for enhancing graduate medical education. Postgrad Med J. 2014;90(1070):685-93.
Wu W, Hsiao H, Wu P, Lin C-H, Huang C-H. Investigating the learning-theory foundations of game-based learning: a meta-analysis. J Comput Assist Learn. 2012;28(3):265-79. Available from: https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2011.00437.x
Starks K. Cognitive behavioral game design: a unified model for designing serious games. Front Psychol. 2014;5(28):1-10. DOI: 10.3389/ fpsyg.2014.00028
Gorbanev I, Agudelo-Londoño S, González RA, Cortes A, Pomares A, Delgadillo V, et al. A systematic review of serious games in medical education: quality of evidence and pedagogical strategy. Med Educ Online. 2018;23(1):1438718. DOI: 10.1080/10872981.2018.1438718
Д1ЛОВА ГРА, ЯК МЕТОД АКТИВНОГО НАВЧАННЯ ДЛЯ СТУДЕНТ1В 6 КУРСУ ПРИ ВИВЧЕНН1 ДИСЦИПЛ1НИ «ВНУТР1ШНЯ МЕДИЦИНА» (ОГЛЯД Л1ТЕРАТУРИ ТА ВЛАСНИЙ ДОСВ1Д)
€гудiна €. Д., Ханюков О. О., Головач I. Ю., Калашникова О. С., Сапожниченко Л. В.
Резюме. У статп описана методика активного навчання студентiв 6 курсу медичного уыверситету з дисциплши «Внутршы хвороби». Дiлова гра - це складна Ытерактивна технологiя, що дозволяе виходячи з аналiзу модельовано''' ситуацп, розробляти альтернативнi рiшення i проекти на основi рiзноманiтноí взаемодп i спiвпрацi учнiв, викладачiв i студентiв, в умовах рiзних рольових штереав, iнтелектуальноí та емоцiйноí напруженосп, змагання та експертного оцiнювання. Розроблена дтова гра з 7-10 учасниками дозволяе залучити студенев в атмосферу, максимально наближену до реально' лтарсько' практики, сформувати клiнiчне мислення i пiдвищити вiдповiдальнiсть перед прийняттям ршень в рiзних клiнiчних ситуацiях, що ктотно вiдрiзняе таку методику навчання i контролю знань вiд традицмних. Дiловi iгри виховують особистiснi якосп, прискорюють процес соцiалiзацií, iмiтуючи ситуацп, реальнi в майбутнiй професп, розвива-ють вмiння шукати i працювати з iнформацiею, дозволяють значно активiзувати творчi можливостi студента, сприяють обмшу досвiдом, розвивають вмiння працювати у колектив^ моделюють умови професiйного середовища, реалiзуючи дiяльнiсно-компетентний пiдхiд в навчаны, дозволяють активiзувати пiзнавальну дiяльнiсть студенев, формувати практичнi навички i професшы уявлення студентiв.
Ключовi слова: дiловi iгри, внутрiшня медицина, метод активного навчання, профеайна пiдготовка, медицина.
ДЕЛОВАЯ ИГРА, КАК МЕТОД АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ 6 КУРСА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ВНУТРЕННЯЯ МЕДИЦИНА» (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ И СОБСТВЕННЫЕ ДАННЫЕ)
Егудина Е. Д., Ханюков А. А., Головач И. Ю., Калашникова О. С., Сапожниченко Л. В.
Резюме. В статье описана методика активного обучения студентов 6 курса медицинского университета по дисциплине «Внутренние болезни». Деловая игра - это сложная интерактивная технология, позволяющая на основании анализа моделируемой ситуации, разрабатывать альтернативные решения и проекты разнообразного взаимодействия и сотрудничества учащихся, преподавателей и студентов, в условиях различных ролевых интересов, интеллектуальной и эмоциональной напряженности, соревнования и экспертной оценки. Разработанная деловая игра с 7-10 участниками позволяет вовлечь обучающихся в атмосферу, максимально приближенную к реальной врачебной практике, сформировать клиническое мышление и повысить ответственность перед принятием решений в различных клинических ситуациях, что существенно отличает такую методику обучения и контроля знаний от традиционных. Деловые игры воспитывают личностные качества, ускоряют процесс социализации, имитируя ситуации, реальные в будущей профессии, развивает умение искать и работать с информацией, позволяет значительно активизировать творческие возможности студента, способствует обмену опытом, развивает умение работать в коллективе, моделирует условия профессиональной среды, реализуя деятельностно-компетентностный подход в обучении, позволяет активизировать познавательную деятельность студентов, формировать практические навыки и профессиональные представления студентов.
Ключевые слова: деловые игры, студенты, метод активного обучения, профессиональная подготовка, медицина.
BUSINESS GAME AS A METHOD OF AN ACTIVE EDUCATION FOR THE 6th YEAR STUDENTS IN THE «INTERNAL MEDICINE» DISCIPLINE STUDY (REVIEW OF THE LITERATURE AND OWN EXPERIENCE)
Yehudina Ye. D., Khaniukov O. O., Golovach I. Yu., Kalashnykova O. S., Sapozhnychenko L. V.
Abstract. Background. The article describes the methods of the 6th year student's active teaching in the medical university on the subject "Internal diseases". Traditional lecturing used in teaching has the lowest retention rate; the use of games as part of an instruction method may enhance retention and reinforce learning by creating a dynamic educational environment.
Aim. This study aims to systematically review the literature on educational business games medical students of the senior courses to identify trends and investigate assessment tools used to measure its learning outcomes. To develop and assess using method of business game own variant of educational tool for the 6th year students in the internal medicine discipline.
Methods. Seven databases were used in the search: ERIC, Education Research Complete, Medline, Medline Complete, Academic Search Complete, The Cochrane Library and PubMed in period of 2007-2018. Using key words: business games, students, active teaching method, professional training, medicine.
Results and discussion. Business game is a complex interactive technology, which allows based on the analysis of the simulated situation, to develop alternative solutions and projects based on a variety of interaction and cooperation between teachers and students, in conditions of different role interests, intellectual and emotional tension, competition and expert evaluation. The developed business game with 7-10 participants allows students to be involved in an atmosphere as close as possible to real medical practice, to form clinical thinking and increase responsibility before making decisions in various clinical situations, which significantly distinguishes this method of training and knowledge control from traditional ones. Business games cultivate personal qualities, accelerate the process of socialization, imitating situations that are real in future professions, develops the ability to search and work with information, allows you to significantly enhance the student's creative abilities, promotes the experience exchange, develops the ability to team building, models the conditions of the professional environment, realizing the activity - competence approach in training, allows activating the students' cognitive activity, forming practical and professional skills of students. Therefore for the teacher this technology has practical sense because it helps them to carry out a purposeful choice of a corresponding training method or their combination for the decision of specific didactic problems.
Conclusion. Gaming makes a positive impact on the teaching/learning process. However, existing assessment methodologies have been not fully captured the learning that may occur in these games. Robust research is needed to address the use of games that have been assessed objectively.
Key words: business games, internal medicine, student's active learning method, professional training, the medicine.
Рецензент - проф. Блаш С. М.
Стаття надшшла 30.10.2018 року
