CC BY
98
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ
© Месропян Г.М.1
Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки, г. Ессентуки
В статье рассматривается дифференцированный подход в обучении и воспитании. В настоящее время социальное значение проблемы дифференцированного подхода лишь возрастает.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, учитель, школа, познавательный интерес.
Для решения задач, связанных с социально-психологическими особенностями детей в группах, выделяемых педагогом, по похожим личностным качествам учащихся, ведущим способом является дифференцированный подход в обучении и воспитании. Дифференцированный подход упрощает воспитательную деятельность преподавателя, так как допускает определение содержания и форм воспитания не для каждого ребенка, а для определенной группы [1; 2; 3; 23].
В настоящее время (период гуманизации) социальное значение проблемы дифференцированного подхода лишь возрастает. Это имеет непосредственную связь с тем, что дифференцированный подход помогает совершить реализацию задач общеобразовательного процесса в современных условиях в школах, особенно в создании условий для развития личности учащихся, а также предполагает более тщательное рассмотрение индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.
Для реализации дифференцированного подхода используют игры, состязания, олимпиады, также создают всевозможные педагогические ситуации, которые помогают учащимся найти свои скрытые таланты и преимущества. Нужно отметить, что неотъемлемой частью и условием дифференцированного подхода является изучение межличностных отношений. Данный подход предполагает взаимодействие отношений между группой и личностью, взрослыми и детьми, коллективом и группой. Продуктивность данного подхода напрямую зависит от творческой атмосферы совместной деятельности в воспитательной организации и демократических взглядов на управление ею [4; 5; 6; 24].
Изучая и анализируя психолого-педагогическую литературу, ученые пришли к созданию рабочего определения, рассматривающего дифферен-
1 Студент 2 курса Гуманитарно-технического факультета.
цированный подход как комплекс приемов и форм педагогического воздействия по исследованию, развитию и учету типологических личностных свойств различных групп учащихся, которые проводят работу по одной учебной программе.
Таким образом, смысл дифференцированного подхода заключается:
- в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;
- в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;
- обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».
Чтобы рассмотреть индивидуальные свойства учеников необходимо использовать их реальные учебные возможности. Для их определения в качестве критериев применяются особенности, которые описывают учащегося как целостную личность (обученность, познавательный интерес и, конечно, обучаемость).
Любая из выбранных особенностей учащегося в значительной степени показывает успешность обучения. Главным должен быть уровень обученно-сти, ведь от уровня обученности в доминирующей степени зависит обучаемость и степень сформированное™ познавательного интереса. Этот подход наиболее подходит и соответствует задачам и психолого-педагогическим взглядам школы [7; 8; 9].
Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.
Результативным способом проверки обученности являются диагностические проверочные работы, ШТУР (школьный тест умственного развития), зачастую психологи используют ШТУР на практике. Как правило, для определения степени познавательного интереса к предмету продуктивным методом диагностики считают анкетирование [14; 15; 16].
Основным требованием осуществления дифференцированного подхода к ученикам на уроках являются выделение временных типологических групп. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, связанную с изучением типологических особенностей учащихся, ученые выделили следующие группы учеников:
1) группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:
- с устойчивым интересом к данному предмету;
- с устойчивым интересом к другим предметам.
2) группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:
- с устойчивым интересом к данному предмету;
- с устойчивым интересом к другим предметам.
3) группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к данному и другим предметам.
Вместе с тем, дифференцированный подход охватывает составление учебной деятельности классифицированных групп учеников благодаря дополнительной разработке средств обучения приемов и предметам дифференциации деятельности.
При обучении школьников чаще всего используют всевозможные методы дифференциации самостоятельной работы учеников.
Применение дифференцированных заданий - это ведущее условие организации самостоятельной работы, отличающейся по характеру помощи учителя, по образовательным интересам, а также по уровню сложности.
Использование дифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи:
1) обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний и умений;
2) симулировать развитие познавательной самостоятельности школьников;
3) содействовать выравниванию знаний и умений учащихся.
Как правило, при усвоении новой информации, при проверке знаний и умений учеников, при их закреплении, а также подготовке индивидуальной работы рационально будет использовать дифференцированные задания [17-19].
Дополняют друг друга и тесно взаимосвязаны между собой индивидуальная образовательная работа и работа в школе. При подготовке домашних заданий нужно учитывать реальные способности и интересы учеников, запланировать тесты и задания различных уровней сложности и, конечно, использовать дифференцированный подход [10; 11; 12; 13].
Обычно учителю рекомендуется составить задания дифференцированного плана, чтобы упростить не только свою, но и работу учеников. Существуют два уровня сложности в этих заданиях: простой и продвинутый. В простой уровень входят задания для учащихся со средним и низким уровнем обучен-ности, в продвинутый, соответственно, - задания для сильных учеников. В базовом уровне задания для групп учеников с разным уровнем обученности рекомендую показывать различным шрифтом: для слабых - курсивом, для средних - обычным. Задания для учащихся с разным уровнем устойчивости познавательного интереса показывать различными значками [20; 21; 22].
Список литературы:
1. Егиазарова Г.П. Применение информационных технологий на уроках физики // В сборнике: Актуальные вопросы образования и науки: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 11 частях. - 2014. - С. 41-43.
2. Егиазарова Г.П. Отличия советского образования от образования наших дней // В сборнике: Теоретические и практические аспекты развития научной мысли в современном мире. Сборник статей Международной научно-практической конференции / Ответственный редактор: Сукиасян Аса-тур Альбертович. - 2015. - С. 229-231.
3. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Педагог-новатор В.Ф. Шаталов // Научные труды SWorld. - 2011. - Т. 19, № 3. - С. 69-71.
4. Иохвидов В.В. А.П. Склярова и З.А. Зосимова о повышении эффективности урока // В сборнике: Теория и практика образования в современном мире. Материалы Международной научной конференции. - 2012. - С. 62-64.
5. Иохвидов В.В.Совершенствование процесса обучения и его эффективность в трудах М.Н. Скаткина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2014. - Т. 20, № 3. - С. 37-40.
6. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Вопросы повышения эффективности урока в первые послевоенные годы // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2011. - № 8. - С. 27-34.
7. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Общепедагогический подход к решению проблемы эффективности обучения В.М. Блинова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2014. -Т. 20, № 4. - С. 44-46.
8. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Педагогические взгляды Карла Фридриха Вильгельма Вандера // В сборнике: Актуальные задачи педагогики. Материалы Международной научной конференции. - 2011. - С. 44-46.
9. Иохвидов В.В. Эффективное развитие урока в 1946-1951 гг. XX века // В сборнике: Актуальные вопросы современной педагогики. Материалы Международной заочной научной конференции / Ответственный редактор: О.А. Шульга; Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. - 2011. - С. 42-44.
10. Иохвидов В.В., Тукова Ж.Г. Повышение эффективности учебного процесса в первые годы после войны // В сборнике: Проблемы и перспективы развития образования. Материалы VIII Международной научной конференции. - 2016. - С. 36-38.
11. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Сознательность в обучении как одно из средств повышения эффективности урока по Ш.И. Ганелину // Научные труды SWorld. - 2013. - Т. 13, № 1. - С. 11-14.
12. Иохвидов В.В. Б.С. Волков и Л.Н. Лесохина о повышении эффективности учебных занятий // Наука и современность. - 2016. - № 48. - С. 48-53.
13. Краснянская Т.М. Психологическая подготовка к обеспечению личной безопасности в экстремальной ситуации монография / Т.М. Краснянская; Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пятигорский гос. лингвистический ун-т». -Пятигорск, 2010.
14. Krasnyanskaya T.M., Tylets VG Designing the cloud technologies of psychological security of the person // Вопросы философии и психологии. -
2015. - № 3 (5). - С. 192-199.
15. Краснянская Т.М. Психология нарушения собственной безопасности // Известия ЮФУ Технические науки. - 2006. - № 13 (68). - С. 299-305.
16. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Психологическая характеристика виртуальных ресурсов безопасности личности // Весшк Магшёускага дзяржау-нага ушверсиэта ii^ А.А. Куляшова. Серыя C. Пахолага-педагапчныя на-вую: педагопка, пахалопя, методыка. - 2016. - № 1 (47). - С. 37-43.
17. Краснянская Т.М. Психология экстремальности: личность, субъект, безопасность Краснянская монография / Т.М. Краснянская; М-во образования и науки Российской Федерации, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пятигорский гос. лингвистический ун-т». - Пятигорск, 2011.
18. Некрасова Г. Н. Подготовка учителя технологии к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельности: монография. - М.: Изд-во «Школа будущего», 2004.
19. Чаплыгина М.Л. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 14. -С. 120-125.
20. Юнгман И.В., Жукова Л.А. Влияние тревожности на формирование самооценки ребенка // Наука и современность. - 2016. - № 43. - С. 150-154.
21. Юнгман И.В., Саввонова О.А. Формирование самосознания старшего дошкольника посредством включения рефлексивно-дидактических игр в дошкольном образовательном учреждении // Приоритетные научные направления: от теории к практике. - 2016. - № 24-1. - С. 152-156.
22. Юнгман И.В., Понкратова А.А. Игротерапия как средство коррекции тревожности в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста // Приоритетные научные направления: от теории к практике. -
2016. - № 24-1. - С. 158-162.
23. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 168 с.
24. Яцыневич Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 1981. - 21 с.
