CC BY
16С.К. Бережная
Дифференцированный подход к организации непрерывного
образования инженерно-педагогических работников (ИПР) профессиональной школы
О наличии значительного числа педагогов, не удовлетворённых обучением в системе повышения квалификации, говорят многочисленные исследования, проведённые в 90-е годы (Р.К. Гильмеева, Н.Д. Иванов, Л.П. Кибардина, И.А. Кувшинова, М.Д. Махлина, А.Л. Памфилова, В.А. Прудникова, Н.М. Шахирова и др.). В качестве существенного недостатка многих форм повышения квалификации, реализуемых в разных регионах, педагоги, отличающиеся педагогическим стажем и уровнем профессиональной компетентности, называют недостаточную практическую направленность содержания повышения квалификации, оторванность
от потребностей реального образовательного учреждения. Возникает вопрос: ожидается ли одинаковая практическая направленность педагогами с разным стажем и уровнем профессиональной компетентности, реализующими различные по статусу образовательные услуги? Даже при высокой оценке актуальности изучаемых тем и уровня мастерства лекторского» состава педагоги подчёркивают, что система повышения квалификации не обеспечивает им то содержание, которое необходимо для адаптации к профессиональной деятельности и последующего развития мастерства, что она направлена на информирование, а не на развитие профессиональных качеств педагогов, в частности, их творческих способностей.
Мы полагаем, что проблема удовлетворения реальных потребностей педагогов в профессиональном развитии может быть решена с помощью дифференцированного подхода к повышению квалификации ИПР, если будут выделены взаимосвязанные ступени непрерывного образования, отличающиеся друг от друга уровнем профессионального опыта педагогов.
В рамках данной статьи мы рассмотрим вопросы: что должно быть включено в содержание дополнительного профессионального образования педагогов на разных ступенях их профессионального развития и с помощью каких методов это содержание может быть усвоено.
Исключительно важными для формирования современного взгляда на содержание дополнительного профессионального образования являются работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и других основоположников и авторов развивающего обучения. А.Н. Леонтьев называет глобальной функцией обучения передачу социальной культуры для её сохранения (воспроизводства) и развития. Содержание личности, по его мнению, характеризуется объёмом и характером усвоенного содержания социального опыта [5.С.14-15]. И.Я. Лернер, автор концепции о содержании образования, представляет социальный опыт как совокупность деятельностей и особый вид содержания образования, включающий 4 взаимосвязанных компонента: знания о мире и способах деятельности, опыт реализации известных способов деятельности и опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности [9.С. 146-160]. В.В. Юдин [13.С.15-20], на наш взгляд, совершенно справедливо корректирует и развивает концепцию И.Я. Лернера. Опыт
творческой деятельности он считает не самостоятельным элементом содержания, а творческим уровнем сформированное™ опыта деятельности. При этом он говорит не о взаимосвязи, а об единении, о целостности элементов в рамках определённого уровня их сформированное™. Таким образом, содержание повышения квалификации педагогов мы представляем как целостную взаимосвязанную совокупность элементов: знания о мире и способах деятельности; опыт педагогической деятельности, в т.ч. опыт внешне проявляемой деятельности и опыт внутренней интеллектуальной деятельности (мышление); опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, в т.ч. мотивы.
Прежде чем говорить о разных уровнях элементов содержания повышения квалификации и характере познавательной деятельности обучающихся, обеспечивающем их формирование, рассмотрим психологические механизмы, и прежде всего механизм мышления как основу для усвоения содержания. О невыясненности генезиса высших психических функций, приводящего к тому, что высшие и низшие формы памяти, внимания, мышления существуют рядом друг с другом, будто изначально сотворены в двойном виде, пишет Л.С. Выготский. "Наряду с механической памятью как высшая её форма различается логическая память, над непроизвольным вниманием надстраивается произвольное, над воспроизводящим воображением возвышается творческое, над образным мышлением возносится, как второй этаж, мышление в понятиях и т.д.» [2.С.13-14]. В.Д. Шадриков связывает понятия «способности» и «развитие психических функций». Развитие способностей он представляет как «развитие функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и, одновременно, процесс развития культурно-обусловленных операционных механизмов, овладевая которыми человек овладевает своими способностями» [8.С.24-27]. В соответствии с работами Б.Г. Ананьева и В.Д. Шадрикова [1, 11,8] развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных и мотивационных механизмов. Отсюда структура любой познавательной способности включает в себя операционные и функциональные механизмы. В роли операционных механизмов выступают общие мыслительные операции, которые для каждой функции приобретают конкретное выражение. (Например, для мнемических способностей в этой роли высту-
пают операции группировки, выделения опорных пунктов, мнемический план, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, аналогия, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация материалов, ассоциация, повторение, мнемотехнические приёмы) [8.С.30].
Профессиональное развитие педагога, в том числе развитие познавательных способностей, происходит в процессе его деятельности (педагогической, познавательной и т. д.). Источником его профессионального развития выступает противоречие между наличным уровнем профессионального опыта (наличным уровнем развития способностей) и требованиями деятельности (педагогической, познавательной). В процессе профессионального развития педагога формируется определённый уровень его профессионального опыта как единого целого и отдельных его элементов. В соответствии с деятельностным подходом мышление, представленное содержательной, функционально-операционной и мотивационной сторонами, выполняет интегративную роль, причём мышление - это не только деятельность, но и внутри неё формирующийся непрерывный (нё-изъюнктивный) психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся обстоятельств жизни субъекта [8.С.47].
Знания о мире и способах деятельности, умения реализации образовательного процесса и мыслительной деятельности, образы, ощущения, мотивы, потребности и т. д., органически сплетаясь, дают характеристику мышления педагога. «В мышлении, как в капельке, отражаются все элементы содержания образования, что и определяет роль мышления как целостного свойства усвоения определённого его уровня. Мышление как интегративный компонент определяет и ключевой . элемент содержания образования для каждого его уровня, являющийся и критерием сформированности этого уровня» [13.С. 19].
Признавая необходимость рассмотрения разных уровней содержания профессионального опыта и, в первую очередь, мышления, рассмотрим в качестве основания выделения различных уровней - характер познавательной деятельности (активность обучающихся), обеспечивающий усвоение соответствующих уровней содержания. Используя исследования Т.И. Шамовой [12], выделим воспроизводящий, интерпретирующий и творческий уровни активности. Ответы на вопросы: что должно быть включено в содержание повышения квалифи-
кации ИПР профессиональной школы на разных ступенях повышения квалификации и с помощью каких методов это содержание может быть ими усвоено, - представим в виде опорных характеристик процесса повышения квалификации (см. табл. 1).
В процессе формирования и развития творческой педагогической деятельности продуктивные и репродуктивные элементы деятельности тесно взаимосвязаны. Опыт творческой деятельности в целом и отдельные его элементы формируются, вырастают из репродуктивного опыта, из сущностных знаний-умений, самостоятельного мышления и соответствующих эмоционально-ценностных отношений.
Для построения объективно необходимых этапов учебно-познавательной деятельности ИПР важнейшую роль играет деятельносг-ный подход к организации педагогического процесса, теория учебной деятельности В.В. Давыдова [3] и исследования В.В. Юдина по обучению учащихся стратегии полноценной учебной деятельности (термин В.В. Давыдова) при реализации последовательности шагов познавательной деятельности, качественно отличающейся от полноценной, но сохраняющей её структуру и готовящей почву для творческой деятельности личности [13]. При построении этапов учебно-познавательной деятельности на разных ступенях профессионального развития педагогов методы обучения соответствуют активности познавательной деятельности и целям обучения. При этом полноценная учебная деятельность обучающихся может быть реализована лишь на 3 и 4 ступенях их профессионального развития, но именно она является средством развития теоретического типа мышления и реализации творческого уровня познавательной активности обучающихся.
Отличительные особенности теоретического и эмпирического типов мышления и соответствующих им теорий обучения раскрыты в работах В.В. Давыдова [З.С.59-73] и В.И. Панова «Психологические основы двух теорий обучения» [10.С.55-89].
Самым главным при обучении по теоретическому типу мышления является то, что знание об объекте усвоения не передаётся обучающемуся непосредственно. Актуализация этого знания в учебном материале, его воспроизведение и представление обучающемуся как субъекту усвоения опосредуется деятельностью обучающегося по преобразованию учебного материала, подчинено ей. (В обучении по эм-
пирическому типу обобщения исходным для определения способов и приёмов умственной деятельности обучающегося выступает готовое содержание объекта усвоения). Обучающийся выступает уже не как субъект процесса непосредственного усвоения содержания, а как субъект учебной деятельности, опосредствующий содержание и способы осуществления это-» го процесса. Соответственно, объектом усвоения при теоретическом типе обучения вместо предметного учебного материала становятся учебные действия по его преобразованию с целью обобщения его свойств и отношений по теоретическому типу. Задачей преподавателя становится не информирование обучающегося, а формирование его как субъекта учебной деятельности [3, 10].
Сегодня теории обучения, основанные на теоретическом мышлении, завоёвывают всё больше сторонников, однако неприятие их со стороны большинства педагогов всех типов образовательных учреждений, в том числе повышения квалификации, по-прежнему имеет место. Мы придерживаемся точки зрения, что в системе повышения квалификации должны использоваться теории обучения, основанные на разных типах мышления. Оптимальность использования и развития каждого из них определяется целями обучения, уровнем развития и познавательными потребностями обучающихся, а также подготовленностью кадров, работающих в системе дополнительного профессионального образования.
Первая ступень профессионального развития имеет важное значение для адаптации и профессионального становления любого педагога. Прохождение её (как и любой другой ступени) доЛжно быть вариативным как по времени, так и по формам прохождения. Для педагогов, имеющих непедагогическое образование, должно быть организовано обучение на курсах 1 ступени, а преподаватели, имеющие психоло-го-педагогическую подготовку в вузе, могут преодолеть 1 ступень с помощью изучения опыта высококвалифицированных коллег в своём образовательном учреждении, в методическом объединении, в различного рода школах педагогического опыта.
Цель и, одновременно, ключевой элемент содержания обучения на этой ступени - формирование опыта типовых действий в реальных педагогических ситуациях. Результатом преодоления 1 ступени является формирование отдельных элементов самостоятельного мышления, стремление к интерпретирующей, осоз-
нанной деятельности. Цели обучения соответствует формально-репродуктивный тип образовательного процесса с соответствующим ему характером познавательной деятельности (уровнем активности) и методами обучения.
В своей работе мы используем классификацию методов обучения, предложенную И.Я. Лернером и М. Н. Скаткиным [4, 6], а также систему общих методов обучения, предлагаемую М. И. Махмутовым [7].
Педагоги, стремящиеся к пониманию сущности педагогических явлений, находятся на 2-й ступени профессионального развития. Цель обучения на этой ступени - формирование опыта осознанной педагогической деятельности. Этой цели соответствует сущностно-репродуктивный тип образовательного процесса. Уровень мышления, определивший ключевой элемент содержания на данной ступени, -самостоятельное мышление, в которое входят мыслительные действия: анализ и синтез, выявление сути посредством операций сопоставления и отнесения, установление взаимосвязей, фиксирование сущностных сторон явления, абстрагирование, планирование и рефлексия своей деятельности.
Цель и ключевой элемент содержания повышения квалификации на 3-й и 4-й ступенях профессионального развития - формирование и развитие творческого мышления, которое дополнительно к мыслительным действиям самостоятельного мышления включает диалектический анализ и мысленный эксперимент. Четвёртая ступень отличается от третьей формированием готовности к оптимальному выбору типа, содержания и методов образовательного процесса на основе системного и исследовательского подходов к педагогической деятельности. Форма обучения на 4-й ступени - «творческая мастерская» - коллективный поиск оптимальных средств достижения целей обучения, воспитания и развития творческого мышления учащихся.
С целью изучения взаимосвязи между стажем педагогической деятельности и квалификационной категорией, с одной стороны, и потребностями (содержанием, формами и методами) и мотивами повышения квалификации, с другой, - мы провели анкетирование в педагогических коллективах 11 профессиональных учебных заведений (7 профессиональных училищ, 3 профессиональных лицея, 1 техникум).
В анкетировании приняли участие 316 человек, в том числе
1) преподавателей общеобразовательных дисциплин - 116 чел. (36,7%), преподавателей профцикла - 70 чел. (22,2%), мастеров производственного обучения - 130 чел. (41,1%);
2) со стажем педагогической деятельности менее 3-х лет - 36 чел. (11,4%),
от 3 до 10 лет - 86 чел. (27,2%), от 10 до 25 лет - 146 чел. (46,2%), более 25 лет - 48 чел. (15,2%);
3) без квалификационной категории - 64 чел. (20,3%),
со 2-й квалификационной категорией - 110чел. (34,8%),
с 1-й квалификационной категорией -94 чел, (29,7%),
с высшей квалификационной категорией-48 чел. (15,2%).
Результаты анкетирования по первоочерёдному выбору представлены в таблицах 2, 3, 4. Признавая ограниченность статистического материала, можно, тем не менее, проследить динамику изменения потребностей педагогов в уровне обобщения знаний и опыта педагогической деятельности; формах и методах учебного процесса, а также мотивов повышения квалификации в зависимости от педагогического стажа и уровня профессиональной компетентности.
Представленное в данной статье исследование - основа формирующего эксперимента по созданию и развитию вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников учреждений начального и среднего про-фессибнального образования, проводимого в Ярославском научно-методическом и учебном центре профессионального образования.
Литература
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного че-ловекознания. М., 1977.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М., 1983. Т.З.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
ОПОРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Таблица 1
Сдепи повышения квалификации Цели повышения квалификации ЭЛЕМЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Тип образовательного процесса Методы обучения Харис- терпо-энава-теиые. деятеяьн. обуча-хиц-ся
Знания Опыт деиетшости Опыт эмоционялмо-дашостиого отюшешге х действительности (мотивы)
внешне проявляемая деятельность внутреюшя икгеяшег. деятельность __Хмьтшеаие) социальные мотивы познавательные мотивы (ПМ)
1 ступень Формирование опыта типовых действий в реальных педагогических ситуациях Репродуггивные знания в своей предметной области, типовой набор пед. и психол. понятий Опыт типовых действий в реальной педагогической ситуации Отдельные элементы самостоятельного мышления Соответствие требова-. ииям и ожиданиям администрации, коллег, учащихся ПМ связаны с реализацией отдельных пед. действий, их доля в общей структуре мотивов незначительна Фор-мально-репро-дуктив-ный i 1 i t 2 k 3 tf4 Воскфо-изводя-щий
2 ступал, Формирование опыта осознанной деятельности й опыта реализации сущностао-реяродугг. типа образ.процесса Сущностные знания-умения в педагогике, психологии, своей предметной области Опыт осознанной деятельности. Опыт реализации сущностко- ре-продукт. образ, процесса Самостоятельное мышление* Стремление быть полноценным и уважаемым членом копляст-ш, ориентация на 2 квалиф. категорию. ПМ связаны со стремлением понять сущность пед явлшйй, их доля возросла, но ведущей роли они не играют. Сущност-но-репродуктивный > l' L i I3 i i k 5 Ивдер-преги-рукхций
3 ступень Формирование -гаорч.мьшиения и опыта реализации продукт. и элементов личностного типов об-раз.процесса. Знания - трансформации в педагогике, психологии,своей предметной области, смежных областях Опыт деятельности по реализации продуктивного и элементе» личностного тина образ, процесса. Творческое мышление*, собсгаеяные педагогические идеи. Стремление к успеху и иряшангао собствен* ной пндавндуалыгастк, ориентация на 1 ква-отф. втегорию. ПМ связаны с реализацией собственных пед. идей, их доля большая, возможна ведущая роль. Продуктивный А iff i i k" i 6 i Творческий
4 ступень Формирование опыта оптнм. выбора типа, содержания, »«годов образов.процееса на основе системного и исследоват.подаодов Знания - трансформации технологий анализа и описания опыта творческой педагогической деятельности Опыт исследовательской деятельности по созданию своей высокоэффективной педагогической системы Творческое мышление, собсгаашые педагогические идет Стремление к тому, ■лхйы личный ншвггор-«ИЙ1КД. опытбьщ поняти принят коллегами, ориентация на вистую квап. категорию. Роль ПМ часто ведущая. ПМ связаны со стремлением найти оптимальные средства для достижения результата. Продуктивный с элементами личностного 4 1 Itf 5 i i i k Творческий
Обозначение методов обучения; 1. Обьжштс-льйо-иллюстративные, 2. Репродуктивные-^. Проблемное изложение; 4. Проблемная беседа; 5. Эвристические; 6. Исследовательские. * В самостоятельное мышление входят мыслительные действия: аналш и синтез, абстрагирование, пикирование и рефлексия деятельности, выявление суш посредством операций сопоставления и отнесения, установления взаимосвязей, фиксирования сущностных сторон явшшя. 6 творческое мышление дополнительно входят диалектический авалю н мысленный эксперимент.
Динамика изменения потребностей ИПР в уровне
обобщения зияний и опыта педагогической деятельности „, ,
_Таблица 2
ОшгашИПР по стажу и квалификации Получил, конкретные ответ на свои вопросы Понять причины пед. явлений Соотнести свой опьгг с пед. наукой и опытом коллег йошаишрошы обсосешь опыт
чел. % чел. % чел. % чел. %
до 3 лет 22 61,1 10 27,8 4 11,1 0 0
отЗдо1Олет 54 62,8 18 20,9 12 14,0 2 2,3
от10до25лет 50 34,3 66 45,2 24 16,4 6 4,1
более 25 лет 28 58,3 4 8,3 10 20,8 6 12,5
без кваллсат. 52 81,3 10 15,6 2 3,1 0 0
2квал.кат 56 50,9 46 41,8 4 3,6 4 3,6
1 квап.кат. 46 48,9 22 23,4 22 23,4 4 4,3
высшкв.кат. 0 0 20 41,7 22 45,8 6 12,5
Динамика изменений в выборе форм и методов повышения квалификации ИПР
Таблица 3
ОижчияИПР шсииаи каалнфикшри Лекции Практ. занятия по формированию пед. умений Обмен опытаф Коллекг. разработка технологий ¡развитая творт. мышления Инд КОЛЛС1 след. га. и ¡ст. ис->абота
чал % чел. % ЧЭ1 % »ЕИ % чел. %
до 3 лег 8 22,2 22 61,1 2 5,6 4 11,1 0 0
отЗдо1Олет 16 18,6 50 58,1 4 4,7 8 9,3 8 9,3
от10до25лет 24 16,4 86 Г~58,9 10 6,8 12 8,2 14 9,6
более 25 лег 6 12,5 24 50,0 6 12,5 8 16,7 4 8,4
без квал.кат. 16 25,0 44 68,8 2 3,1 2 3,1 0 0
2 квал.кат. 18 16,4 68 61,8 6 5,5 12 10,9 6 5,4
1 квалкэт. 14 14,9 48 51,1 12 12,8 12 12,8 8 8,5
высшкв.кат. 6 12,5 22 45,8 2 4,2 6 12,5 12 25,0
Динамика изменения мотивов повышения квалификации
Таблица 4
ОгаякИПР Аттеста- Требует Нехочу Хочу Интересно Облег- Научился пере-
гоавнуи ция админи- быть хуже работать чить давать сгыт,
пшафсадаи страция датах лучик труд чтобы иметь еди-
датах вомышг ЖНЧИЦ
ч. % ч % ч % ч % ч % ч % ч %
до 3 лег 4 1.1 2 5,6 б Щ7 2 5,6 12 333 10 278 0 0
огёдзЮжг 10 11,6 4,7 8 9.3 2 2,3 46 53,6 16 18,6 0 0
от10дй25лгт 28 19,2 4 2,7 10 6,8 8 5,5 66 45,2 24 16,4 6 4,1
более 25 лет 10 20,8 0 0 0 0 2 4,2 20 41,7 16 33,3 , 0 0
без пактах. 8 12,5 8 12,5 10 15,6 2 3,1 22 34,4 14 21.9 0 0
2 пактах. 20 18,2 2 1,8 10 9,1 4 3,6 48 43,6 26 23,6 0 0
1 палках. 16 17,0 0 0 4 4,2 6 6,4 42 44,7 22 23,4 4 4.2
8 16,7 0 0 0 0 2 4,2 32 66,7 4 8,3 2 4Д
*
4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под.ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.
5. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Психическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1.
6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов
обучения. М.: Педагогика, 1981.
7. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.
8. Основные современные концепции творчества и одарённости / Под. ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.
9. Теоретические основы содержания общего
среднего образования / Под ред. В.В. Краев-ского, Й.Я. Лернера М.: Педагогика, 1983.
10.Учителю о психологии: Коллективная монография / Под.ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.
И.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Изд. 2. М., 1996.
12.Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.
1 З.Юдин В.В. Педагогическая технология. В 2-х ч. Ярославль, 1997. 4.1.
