Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.322 И. Г. Шамшина

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Рассматриваются основные положения программы модульного обучения по курсу «Теория автоматического управления» студентов технического университета. Проводится анализ достоинств и недостатков модульной системы обучения в сравнении с традиционной системой при формировании у будущих инженеров профессиональных умений. Выявляется динамика уровня усвоения знаний, базовых умений и мотивационной сферы у студентов, обучающихся по программе модульного обучения.

Ключевые слова: модульное обучение, профессиональные умения, индивидуальный кумулятивный индекс.

Development of professional skills of students of technical university in conditions of modular training. IRINA G. SHAMSHINA (Far Eastern State Technical University, Vladivostok).

This article deals with main provisions of the program of modular training at the rate of studying discipline «The Theory of automatic control» by students of Technical university. The author analyses the advantages and disadvantages of modular system for forming the professional skills of engineers. It recognizes the dynamic of the level of mastering of knowledge, base skills and motivational sphere of the students studying by the program of modular training.

Key words: modular training, professional skills, individual cumulative index.

Одной из основных целей высшей школы является формирование и развитие осознанного стремления личности к самопознанию и познанию окружающего мира; обеспечение всестороннего развития личности при наличии глубоких специальных знаний, прочно закрепленных умением выполнять все требуемые профессиональные действия.

Учебный процесс в высшей школе, как и в любой другой педагогической системе, протекает в условиях совместной деятельности студентов и преподавателей. Здесь студент выступает не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель знаний, но прежде всего как субъект познавательной деятельности, в процессе которой формируются и развиваются профессиональные умения и навыки. Поэтому проблема их формирования и развития у студентов продолжает оставаться острой и актуальной, привлекая внимание ученых различных специальностей, в первую очередь педагогов и психологов.

Способность думать, понимать, анализировать, принимать решения не может быть воспитана авторитарными методами. Чтобы добиться практической направленности, прочности и действенности знаний,

важно не только по-иному организовать процесс их усвоения, но и внести серьезные коррективы во все формы контроля учебного труда студентов.

Специфика производственно-технического труда и задач, решаемых в ходе профессиональной деятельности, способствует преимущественному развитию определенных сторон мышления: технического и технологического. Но эти стороны мышления, а соответственно, знания, умения и навыки, характерные для профессии инженера, нельзя развивать только информативными методами обучения, которые по существу не способствуют поисковой деятельности. Кроме того, творческую личность немыслимо воспитать без настоящей интеллектуальной и эмоциональной активности студентов, без хорошо выстроенной иерархии познавательных мотивов, т.е. без собственной активности личности.

Формирование положительной мотивации к учению и овладению профессией определяется уровнем организации учебного процесса; кроме того, само формирование оказывает влияние на субъективную оценку студентами различных аспектов, характеризующих его организацию, таких как организация учебных занятий

ШАМШИНА Ирина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры автоматизированных производственных систем Института механики, автоматики и передовых технологий Дальневосточного государственного технического университета, Владивосток (e-mail: I_G_SH@mail.ru).

© ШАМШИНА И.Г., 2008

и самостоятельной работы, мастерство преподавателей, создание благоприятной психологической атмосферы в группе.

Каким же образом целенаправленно сформировать, развить и закрепить умения, необходимые для профессиональной деятельности инженера? Перед педагогической наукой стоят задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интенсивное овладение прочными знаниями, а на их основе - умениями и навыками, могли бы повысить уровень самостоятельного труда обучающихся, способствовали более эффективному развитию личности.

Поиск новых форм обучения, определение объема и содержания учебного материала, представленного в массиве разнопредметных лекционных курсов и учебников, неразрывно связан с решением проблемы превращения этого содержания в актуальные профессиональные умения и навыки студентов, в действенный компонент их профессионализма.

Итак, формирование и развитие профессиональных умений будущего специалиста является одной из основных тенденций развития современного высшего образования. С другой стороны, развитие профессиональных умений и навыков у студентов технических вузов представляет одно из малоразработанных, но особо важных направлений в повышении эффективности учебного процесса и качества подготовки специалистов. Нами предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность развития наиболее важных профессиональных умений у будущих инженеров-механиков в условиях модульного обучения.

Мы рассматриваем деятельность инженера как творческую, т.е. он должен находить новое, единственно верное (из множества альтернативных вариантов), не противоречащее условиям производства решение задачи (проекта) на основе современных знаний.

В то же время, согласно Г.В. Никитиной и В.Н. Романенко, существует три ступени творческих умений:

1) базовая; 2) профессиональная; 3) высшая. Как отмечают авторы, «..умения двух ступеней - высшей и базовой - имеют принципиальное различие. Умения базовой ступени - это умения частные. Они позволяют главным образом обобщать, обрабатывать и представлять результаты. Эти умения, конечно, по-разному используются в разных отраслях знаний. Но главная их особенность - межпредметность, возможность применения практически без изменений в различных отраслях знаний... Между умениями этой и высшей ступени, которая также носит межпредметный характер, располагается еще одна ступень умений. Она связана с той отраслью знаний, а в вузе с теми дисциплинами, которые формируют профессиональную деятельность специалиста. По сравнению с базовыми эти умения обладают большой сложностью, но характеризуются ограниченной областью применения... многие умения

профессиональной ступени... включают в себя как элемент базовые умения ... умения высшей ступени иерархии ... включают в себя умения профессиональной ступени. Таким образом, именно включение умений более низкой ступени в умения высшей и позволяют обоснованно построить всю иерархическую последовательность ступеней творческих умений специализации: базовую, профессиональную, высшую» [2, с. 21].

Исходя из предложенной выше классификации, мы под базовыми умениями инженера понимаем такие, которые составляют техническую сторону творческой деятельности, например, правильно группировать и систематизировать данные наблюдений, определять достоверность измерений, выполнять и оценивать точность расчета, быстро находить в литературе справочные данные, работать на персональном компьютере и т.д. Для инженера-механика примером таких умений может служить проектирование, конструирование, эксплуатация и наладка технологического оборудования различных производств.

Творческие умения высшей ступени связаны прежде всего с характером мышления и его наиболее общими законами, лежащими обычно вне рамок профессиональной деятельности. Для представителей инженернотехнических специальностей к ним можно отнести такие умения, как изобретать, формулировать и проверять гипотезы, ставить новые вопросы или видеть новые проблемы в традиционной ситуации, находить альтернативные решения, синтезировать системы и т.п.

Безусловно, создание условий для оптимального формирования профессиональных умений является одной из важнейших целей организации педагогического процесса. Задача рационального построения учебного процесса сводится, во-первых, к вычленению умений, которые должны обеспечить профессиональную деятельность. Из них необходимо выделить те умения, которые характерны для большой группы специальностей. Во-вторых, следует определить необходимые умения, разработать методические приемы их освоения. Наконец, в-третьих, необходимо дидактическое обеспечение процесса формирования этих приемов.

Перечень базовых умений, необходимых инжене-ру-механику, довольно разнообразен. На основании профессиографического опроса, проведенного среди специалистов, имеющих стаж работы 4-40 лет, нами выделены 4 наиболее значимых умения: 1) формулировать цели работы; 2) находить недостающие данные и переводить единицы измерения; 3) производить расчеты, оценивать результат и находить «выпадающие» цифры; 4) синтезировать систему и технически грамотно объяснять результат.

Для диагностики исходного уровня профессиональных умений 102 студентам-механикам было предложено выполнить расчетно-графическое задание (РГЗ) по профилирующим дисциплинам, которое оценивалось по критериям В.П. Беспалько: 1-й уровень - узнавание,

2-й - воспроизведение, 3-й - применение [1]. На основании результатов выполнения задания были выделены 3 уровня сформированности базовых умений:

1) низкий. Студент не осознает конечной цели работы. Выполняет задание с подсказкой хода решения всего алгоритма или его отдельных операций, что показывает осведомленность студента в учебном материале, но недостаточную подготовленность к самостоятельной профессиональной деятельности. Не может оценить полученные результаты, найти цифры, «выпадающие» из целостного вида решения. Затрудняется в выборе масштабов при построении графиков. Путается при переводе единиц измерения из одной системы в другую. Вызывает сложности работа со справочной литературой. Слабо владеет технической терминологией.

2) средний. Студент нечетко видит цель работы. Решает типовые задачи по специальности на уровне буквального воспроизведения по памяти алгоритма решения и его применения в данных конкретных условиях. Способен оценить полученные результаты, найти цифры, отрицательно влияющие на общее решение. Достаточно хорошо владеет навыками работы со справочной литературой, перевод единиц измерения из одной системы в другую не вызывает затруднения. Свободно строит типовые графики. Речь технически грамотна, хотя и не лишена стилистических ошибок.

3) высокий. Студент четко формулирует цели работы. Выполняет нетиповые реальные задачи, усложненные недостаточностью условий, необходимых для решения. Способен найти альтернативные варианты решений, оценить положительные и отрицательные результаты, строить сложнейшие графики, свободно пользуется справочной литературой. Прекрасно владеет технической терминологией.

В таблице 1 отражены результаты экспертной оценки базовых умений опрошенных студентов.

Таблица 1

Оценка уровня сформированности базовых умений

Умение Уровень

высокий средний низкий

Сформулировать цели работы 21 / 20,59 39 / 38,24 42 / 41,18 24 / 23,53 54 / 52,94 24 / 23,53 9 / 8,82 39 / 38,24 54 / 52,94 12 / 11,76 48 / 47,06 4241,18

Найти недостающие данные и перевести единицы измерения

Произвести расчет, оценить полученный результат и найти «выпадающие» цифры

Синтезировать систему и технически грамотно объяснить полученный результат

Примечание. Первое число - чел., второе - %.

Интересно отметить, что какое-либо одно из умений ярко выражено только у 6 чел. (5,88 %), а еще у 6 выражены ярко все четыре.

Проанализировав состав ошибок, допущенных студентами при выполнении РГЗ, мы пришли к выводу, что ребята, как правило, не задаются вопросом, что же в конечном итоге они должны получить, не могут перенести полученные ранее знания в новые условия, пользоваться справочной литературой, произвести оценку полученного результата.

Таким образом, результаты проведенного диагностического задания показали, что у студентов - участников эксперимента - перечисленные выше базовые умения развиты на довольно низком уровне и требуют дальнейшего совершенствования.

Анализ традиционной системы обучения на основе анкетных опросов студентов и преподавателей показал, что основные ее недостатки заключаются в следующем:

1) студенты большую часть учебного времени тратят на лекции, в ходе которых занимаются преимущественно пассивными формами работы;

2) студенты не читают специальную литературу;

3) студенты не приобретают навыков говорить на специальные темы, так как большую часть учебного времени они слушают;

4) сложившаяся система контроля (только итоговый) не имеет действенной обратной связи;

5) не проводится полноценная работа с теоретическим материалом в аудитории;

6) жестко разделяются лекции и практические занятия.

Следовательно, традиционная система обучения носит экстенсивный характер, при котором активная, творческая роль принадлежит преподавателю, а студент является пассивным объектом обучения.

С другой стороны, познавательная активность студента сама собой не возникает, она является результатом содержания и методов обучения: активных, интенсивных и проблемных. Но какие бы методы ни применялись, важно создать такие психолого-педа-гогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности.

На этих принципах и основана предлагаемая нами программа модульного обучения, которая включает в себя следующие основные положения:

1) разбиение курса дисциплины на отдельные составные части - модули;

2) синтетический характер лекций;

3) проведение преподавателем лекций проблемного характера по узловым разделам курса;

4) разделение учебной группы на малые (по 5 чел.), каждой из которых предлагается профессиональная задача, например, проведение части лекции или практического занятия по определенной теме;

5) постановка преподавателем в ходе лекций и лабораторных работ вопросов, требующих работы с учебной литературой;

6) разнообразный систематический контроль;

7) оценка результатов обучения на основе индивидуального кумулятивного индекса.

Руководствуясь основными принципами и правилами построения модульных программ, сформулированными П. Юцявичене [5], мы избрали критериями формирования модулей в структуре курса «Теория автоматического управления» (ТАУ) следующие положения:

1) конкретная, четкая и однозначная в понимании двухъярусная направленность цели учения, т.е. цель, сформулированная педагогом в начале каждого модуля, должна быть направлена не только на организацию познавательного действия, но и на перспективу использования его результатов;

2) компоновка содержания учебного материала в модулях исходит из неразрывности внутрипредмет-ных связей, основанной на логической структуре дисциплины, а также полноты учебного материала и относительной самостоятельности элементов модуля;

3) построение учебного процесса по принципу субъект-субъектных отношений, в котором деятельность студента как управляемой стороны в большей мере представляет собой самоуправление, обеспечиваемое посредством модуля. Преподаватель осуществляет гибкое (приспосабливающееся к изменяющимся условиям и при этом сохраняющее целенаправленность системы) управление, индивидуализируя процесс обучения в зависимости от уровня сформированности базовых умений студента. Необходимым условием реализации самоуправления учебными действиями студента является обеспечение его методическими материалами;

4) обеспечение систематической обратной связи (промежуточный, тематический, итоговый контроль).

Деление курса ТАУ на модули проводилось на основании анализа и систематизации содержания учебного материала по двум принципам: логического структурирования (от простого к сложному) и функциональности содержания обучения, т.е. направленности дидактической цели на развитие профессиональных умений.

В связи с этим в структуре ТАУ нами было выделено 3 основных функциональных модуля системнооперационного типа: основные понятия и определения в области ТАУ; устойчивость линейных систем и качество процесса управления; синтез систем автоматического управления. Построение модулей по системно-операционному принципу способствует наряду с развитием умений практической деятельности будущего специалиста формированию у него системы фундаментальных и профессиональных знаний, определяющих перспективное развитие и адаптацию к новым, изменяющимся задачам и условиям труда.

Каждый из модулей имеет свое программное и методическое обеспечение, выступает в качестве особой формы содействия достижению общего интегрального психолого-педагогического результата в профессиональном и личностном развитии студентов.

Апробирование предлагаемой нами программы модульного обучения проводилось в ДВГТУ в естес-

твенных условиях учебного процесса в течение IV семестра 2006-2007 учебного года при изучении ТАУ на специальности «Технология машиностроения». Была сформирована экспериментальная группа (ЭГ) из 34 чел. Для сравнения результатов академической успеваемости по курсу ТАУ при традиционной и экспериментальной системе обучения в качестве контрольной группы (КГ) мы выбрали также 34 студентов специальности «Технология машиностроения», но 2005-2006 учебного года. Качественный состав ЭГ и КГ оценивался на основе вступительных экзаменов (по физике и математике), экзаменов за I и II курсы по теоретическим основам электротехники (ТОЭ), высшей математике и специально разработанного диагностического задания (ДЗ) (табл. 2).

Таблица 2

Средний балл по контрольным заданиям в ЭК и КГ

Предметы

Группы физика матема- тика ТОЭ высшая мате- матика ДЗ

ЭГ 3,9 3,8 3,8 3,7 3,3

КГ 3,7 3,8 3,8 3,6 3,3

Чтобы исключить влияние на результаты эксперимента различных индивидуальных стилей педагогической деятельности, в обеих группах лекционные занятия проводил один и тот же преподаватель, а лабораторные работы - другой.

При обработке результатов эксперимента нас прежде всего интересовал момент, связанный с уровнем усвоения знаний (в данном случае по курсу ТАУ), которые являются основой для формирования и развития базовых умений.

Анализ проводился на основе многоуровневых инженерных тестовых заданий по I, II и III модулю дисциплины, оценок за РГЗ и итоговых экзаменационных оценок студентов экспериментальной и традиционной систем обучения.

Инженерные задачи первого уровня сложности предлагали выбор правильного ответа из предложенных вариантов. Студент, выполнивший задание на этом уровне, получал 2 балла. Задания второго уровня предполагали выполнение действий по алгоритму на основе имеющихся знаний (3 балла). Задания третьего уровня включали более сложные операции, требующие вариативных решений (4 балла). Задачи четвертого уровня требовали умения находить и исправлять ошибки. С помощью этого критерия анализировались гностические компоненты инженерной деятельности (5 баллов). В качестве критерия уровня усвоения знаний нами был выбран средний балл по каждому из перечисленный видов работ студентов ЭГ и КГ (табл. 3).

Анализ результатов показал, что средний балл в ЭГ выше, чем в КГ.

Таблица 3

Оценка знаний студентов по курсу ТАУ на основе РГЗ и экзамена

РГЗ Экзамен

Группа 3 4 5 Средний балл 3 4 5 Средний балл

ЭГ 10 / 29,41 15 / 44,12 9 / 26,47 3,97 15 / 44,12 14 / 41,17 5 / 14,71 3,71

КГ 21 / 61,76 10 / 29,41 3 / 8,82 3,47 24 / 70,59 8 / 23,53 2 / 5,88 3,35

Примечание. Первое число - чел., второе - %.

Рис. 1. Экспертная оценка знаний студентов на основе многоуровневых инженерных тестовых заданий: экспериментальная и контрольная группы

Таблица 4

Оценка уровня сформированности базовых умений

Умение Уровень

низкий средний высокий

6 / 17,65 17 / 50 11 / 32,35

Сформулировать цели работы 0 13 / 38,24 21 / 61,76

Найти недостающие данные 5 / 14,71 17 / 50 12 / 35,29

и перевести единицы измерения 0 7 / 20,59 27 / 79,41

Произвести расчет, оценить полученный 11 / 32,35 14 / 41,17 9 / 26,47

результат и найти «выпадающие» цифры 5 / 14,71 14 / 41,17 15 / 44,12

Синтезировать систему и технически грамотно объ- 10 / 29,41 16 / 47,06 8 / 23,53

яснить полученный результат 3 / 8,82 14 / 41,17 17 / 50

- после. Первое число - чел., второе - %.

Примечания. В числителе - до эксперимента, в знаменателе -

В ЭГ при переходе от модуля к модулю наблюдается положительная динамика решения студентами задач на более сложном уровне. При выполнении теста по I модулю задания первого уровня сложности выполнили 12 чел., по II -8, а по III - 6. В то же время возросло число студентов, выполнивших задание четвертого уровня сложности от 3 чел. по I модулю до 5 и 8 по II и III соответственно. В контрольной же группе такой ярко выраженной положительной динамики не наблюдается (рис. 1).

Достоверность результатов на уровне 0,05% подтверждена статистической обработкой по критерию Стьюдента.

Такие результаты были получены прежде всего благодаря тому, что в процессе обучения студенты ЭГ регулярно, в необходимом для себя темпе зани-

мались самостоятельной проработкой теоретического материала при постоянном контроле со стороны преподавателя. Этот факт еще раз подтверждает одно из основных положений теории модульного обучения С.Н. Постлесвайта и Дж.Д. Рассела о том, что студент, который усваивает информацию в деятельности, в активной работе с учебным материалом, достигает лучших результатов, чем тот, что использует пассивные методы обучения [6].

Проверка уровня развития базовых умений проводилась в соответствии с разработанными нами критериями, приведенными выше. Экспертная оценка выставлялась на основе выполненного студентами РГЗ до и после эксперимента (табл. 4).

Сравнительный анализ экспертных оценок студентов ЭГ до и после эксперимента показывает, что

в ходе проведения эксперимента у студентов происходит развитие всех перечисленных базовых умений в достаточно высокой степени, однако наибольшие изменения произошли в умении сформулировать цели работы, найти недостающие данные и перевести единицы измерения.

Статистическая значимость изменения уровня сформированности перечисленных выше умений проводилась по критерию Пирсона (х2). Различия достоверны на уровне 0,05 %.

Положительные результаты от использования программы модульного обучения были достигнуты благодаря целенаправленности и тому, что особое внимание уделялось практике. Каждый модуль построен таким образом, что его материал способствует формированию всех умений в общем и каждого конкретно. Например, I модуль «Основные понятия и определения в области ТАУ» направлен на развитие умения найти недостающие данные и перевести единицы измерения, а также оперировать специальными терминами; II модуль «Устойчивость линейных систем и качество процесса управления» развивает умение произвести расчет, оценить полученный результат и найти «выпадающие» цифры; III модуль «Синтез систем автоматического управления» формирует и совершенствует умения синтезировать систему и технически грамотно объяснять полученный результат. Развитие же умения сформулировать цели работы автоматически вытекает из структуры модулей по всему курсу ТАУ.

Более высокий уровень сформированное™ базовых умений у студентов ЭГ подтверждают и специалисты. Во время прохождения производственной практики на предприятиях практикующих инженеров попросили оценить уровень профессиональной подготовленности студентов (к сожалению, в силу экономической нестабильности в стране не все студенты во время практики обеспечены рабочими местами на предприятиях). Результаты опроса приведены в таблице 5.

Анализ опроса показал, что по всем показателям, характеризующим уровень профессиональной подготовленности, студенты, занимающиеся по программе модульного обучения, превосходят студентов, обучающихся по традиционной системе. Наиболее ярко выражено это различие в сложности работы, с которой они могут справиться, скорости, умении правильно орга-

Таблица 5

Внешняя экспертная оценка уровня профессиональной подготовленности студентов, средний балл

Показатель ЭГ КГ

Общая оценка специалиста 3,91 3,12

Сложность работы, с которой может справиться 3,65 3,15

Скорость работы 4,15 3,53

Способность к работе 3,68 3,26

Добросовестность 3,44 3,44

Старательность 3,35 3,21

Работоспособность 3,53 3,29

Трудолюбие 3,5 3,28

Умение правильно организовать свою работу 3,87 3,12

Умение самостоятельно решать 4,06 3,32

производственные вопросы

низовать свою работу, самостоятельно решать производственные вопросы.

Таким образом, все эти факты свидетельствуют об эффективности программы модульного обучения и подтверждают вывод Л. А. Толкачевой, что теоретическое ознакомление обучающихся с умениями, которыми они должны владеть на практике, действительно способствует формированию высокой активности и сознательности [4], а также полученные ранее экспериментальные данные М.Г. Тересявичене и том, что в ходе дипломного проектирования умения студентов в ЭГ (занимающихся по программе модульного обучения) развивались значительно больше, чем в КГ [3].

Для достижения успеха большое значение, помимо овладения профессией, имеет и положительная мотивация к нему. Поэтому при проведении эксперимента мы изучали влияние программы модульного обучения на изменение профессиональной мотивации.

В начале и в конце изучения курса ТАУ студентам ЭГ был предложен тест Т. Элерса для оценки силы мотивации к достижению профессионального успеха. Анализ результатов показал, что за время модульного обучения число студентов, обладающих очень высоким уровнем мотивации к успеху, увеличилось в 2 раза, умеренно высоким - в 1,5; число студентов со средним уровнем мотивации уменьшилось в 1,4 раза, с низким - в 1,3 раза (рис. 2).

Рис. 2. Результаты тест-опроса «Мотивация к успеху» до и после эксперимента

Нас также интересовал вопрос, какие эмоции испытывают студенты на занятиях, проводимых по различным методикам. Для этого студентам ЭГ после первых двух традиционных лекций по курсу ТАУ и после изучения всего курса по программе модульного обучения была предложена анкета по модифицированной методике Н.В. Кузьминой. Анализ данных показал, что у студентов повысились интерес к предмету и активность, снизились страх, скука и пассивность. Парадоксальное увеличение числа студентов, испытывающих стыд, можно объяснить повышенным самолюбием в юношеском возрасте, когда какие-либо неудачи, в том числе и в учебной деятельности, приводят к обострению неуверенности в себе (рис. 3).

В конце изучения курса ТАУ студентам ЭГ и КГ была предложена анкета, чтобы выяснить, насколько эффективна и интересна предлагаемая программа модульного обучения. Результаты опроса приведены в таблице 6.

На вопросы «Какие методы обучения вам понравились?» и «Повышает ли система оценивания с помощью ИКИ вашу учебную мотивацию?» около 80 % студентов отдали предпочтение активным методам

до эксперимента

после эксперимента

обучения и системе оценивания с использованием индивидуального кумулятивного индекса.

Таким образом, эксперимент показал, что обучение по модульной программе положительно влияет не только на уровень усвоения знаний и развития базовых умений, но и на формирование положительной мотивации к учению и профессиональной деятельности, а также на эмоциональное состояние студентов во время занятий. Эти факты еще раз подтверждают эффективность предлагаемой программы модульного обучения - на наш взгляд, наиболее перспективного направления в области рационального построения учебного процесса, сочетающего в себе операционные и мотивационные стороны формирования и развития профессиональных умений.

Основной чертой модульного обучения является системность содержания и контроля, чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля. Благодаря целостному индивидуализированному подходу к личности студента, созданию условий для его самостоятельности, формирования атмосферы, способствующей повышению мотивации, значительно повышается качество подготовки будущего специалиста в плане формирования и развития у него действенной системы знаний и умений.

35

30

25

20

15

10

% ч 7 /А /V ...і

■1 ♦ \ - - \ — Д L - -L - - \/ \ і \ \ / / \ 1

Д-\- 4(_ \\ " W > 1—Ш—і— \ V 1 і і і і і і

Ж

А4’

>°

Рис. З. Эмоции на занятиях

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

2. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование умений в процессе профессионального обучения. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. 168 с.

3. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: дис. ... канд. пед. наук. Вильнюс, 1989. 206 с.

4. Толкачева Л. А. Активизация обучения в системе высшего образования США: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1986. 18 с.

5. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.

Postlethwait S.N., Russell J.D. Minicourses - The style of the Future in «Modulis». Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences, 1971. 115 p.

б.

Таблица б

Отношение студентов к курсу ТАУ, %

Вопрос Ответ

Да Нет Не знаю

Курс был полезен для вас? 5б,25 I 5б,25 б,25 I 12,5 37,5 I 31,25

Хотели бы вы продолжить изучение дисциплины? 12,5 I 5 10,5 I 45 77,5 I 50

Высоко Достаточно Низко

Как вы оцениваете уровень курса? 37,5 I 12,5 б2,5 I 87,5 0 I 0

Много Нормально Мало

Достаточна ли продолжительность курса? 18,75 I 5б,3 б8,75 I 45,75 12,5 I 0

Да Нет

Вы поняли все содержание курса? 31,25 I 0 б8,75 I 100

Термины, использованные в курсе, были вам понятны? б2,5 I б2,5 37,5 I 37,5

Ответы лектора на ваши вопросы удовлетворили вас? 5б,25 I 50 50 I 43,75

Примечание. Первое число - в ЭГ, второе - КГ.