CC BY
46
УДК 371.14
Е.А. Бушковская
ОРГАНИЗАЦИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА, ОСНОВАННОГО НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЯХ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТИ И НЕПРЕРЫВНОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Томский политехнический университет
Актуальность данной статьи обусловлена необходимостью создания новой среды и условий для подготовки и переподготовки преподавателя по работе с одаренными детьми по программе тематической междисциплинарной интеграции.
У многих педагогов возникают вопросы, связанные с нехваткой педагогических, психологических, методических и других умений и навыков, необходимых для успешной работы в лицеях, гимназиях и спецшколах. Данная проблема обоснованна, так как в педагогических вузах не имеется учебных предметов и спецкурсов, которые бы готовили будущего преподавателя к работе с одаренными детьми по новым программам, необходимость введения которых обусловлена временем. Поэтому молодые специалисты, включаясь в процесс обучения, встречают огромное количество проблем, связанных с нехваткой профессиональных педагогических и психологических знаний, недостаточностью специальной литературы. Например, на Западе организуют специальную подготовку учителей для одаренных детей. П. Дебраи-Ритзен (Франция), П. Торренс (США) и другие ученые описали модели наставника одаренных детей. Его специфическими качествами признаны энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех, увлеченность. Он должен обладать гибким профессиональным мышлением, быть открытым для общения, способным пробудить у ученика интерес к предмету. В Гамбурге с 1985 г. действует особая консультативная служба, предназначенная для разработки рекомендаций по специальному обучению наиболее способных учащихся [1]. В России работой с одаренными детьми занимаются такие специалисты, как: Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, A.M. Ма-тюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, И.Н. Тоболкина, B.C. Юркевич, А.И. Доровской, А.И. Савенков, В.А. Доманский, А.В. Кулемзина и другие.
Актуально мнение И.Н. Тоболкиной, директора Академического лицея по работе с одаренными де-
тьми, о том, что проблема работы с одаренными детьми может быть рассмотрена в контексте элитного образования, подготовки специалистов-лидеров, потенциального обеспечения отраслевых структур руководящими кадрами. В данном случае руководство понимается широко - «как подготовка кадров-носителей идей, способных довести идею до конечного продукта. На сегодняшний день данные составляющие не соединены». Главная цель - развитие инфраструктуры кадров для непрерывного инновационного образования [2, с. 82].
Интегрированные программы, актуальные для современных школьников, особенно одаренных, требуют от педагога изменения устоявшихся стереотипов, развития системного мышления и познания целостной картины мира. В связи с этим интегрированный урок значительно расширяет функции учителя, среди них - роль наставника, консультанта, участника диалога, актера, режиссера-постановщика, исследователя, ученого и т. п.
В.А. Доманский пишет, что работа по интегрированным программам требует от учителя освоить две модели деятельности. Инвариантная модель деятельности учителя предполагает:
- умения мыслить концептуально на уровне моделей бытия и основных законов и категорий природы и общества, исторических типов культур и типов мышления - методологический компонент;
- знания из смежных областей и умения их структурировать в систему, используя общенаучные виды интеграции: цементацию, стержнезацию, переплетение и комплексообразование - общенаучный компонент;
- знания психолого-педагогических проблем интегративных процессов в обучении - психолого-пе-дагогический компонент;
- умения «связывать» знания в узлы, «упаковывать» в блоки, используя разные типы интегративных связей, вычленяя общие структурные элементы содержания, идеи, понятия, проблемы, концепции, способы и приёмы познания мира и человека - методический компонент.
Вариантная модель деятельности учителя предполагает профессиональную подготовку по конкретному предмету, то есть знания, умения, навыки, технологии, которыми он владеет, а также знание основных принципов организации культурно-образовательного пространства учащихся [3].
В настоящее время школа «Созвездие» (Москва) занимается развитием одаренных детей, используя стратегию междисциплинарной интеграции. Прогимназия «Созвездие» г. Москвы участвует в программе подготовки и переподготовки научнопедагогических кадров в рамках курса обучения учителей «Обучение одаренных детей. Методика междисциплинарного обучения» совместно с преподавателями ИПППК РАО. В гимназии создана система повышения подготовки и переподготовки педагогических кадров, обеспечивающая становление учителя нового типа (рис. 1) [4]. Результативность деятельности гимназии по реализации программы развития связана с большой научно-методической работой, проводимой педагогическим
коллективом. Спецификой системы управления реализацией программы развития гимназии является организация и деятельность кафедры междисциплинарного обучения (МДО). Кафедра МДО представляет собой творческое объединение учителей всех научно-методических служб и является организационным центром научно-методической работы гимназии, координирует реализацию курса МДО на всех ступенях обучения. На кафедре МДО созданы проблемные творческие микрогруппы учителей трех видов:
- годичные группы по темам междисциплинарного обучения, где один учитель может входить в состав нескольких таких групп. Членами этих микрогрупп являются учителя разных дисциплин, количественный состав - 3-6 чел.;
- творческие микрогруппы по различным проблемам, интересующим учителей, время работы -от 1 до нескольких месяцев;
- творческие микрогруппы по темам научно-методической работы учителей, время работы - 1-2 года.
Рис. 1. Система повышения подготовки и переподготовки педагогических кадров прогимназии «Созвездие»
Такая структура методической работы способствует мотивации и активизации профессиональной деятельности педагогического коллектива в целом и каждого педагога в отдельности в решении задач, стоящих перед гимназией. Работа учителей осуществляется совместно с научными сотрудниками Психологического института РАО, преподавателями вузов.
В 2006 г. гимназия № 1569 стала ресурсным центром по организации междисциплинарного обуче-
ния в средней и старшей школе. Учителя гимназии совместно с преподавателями ИПППК РАО участвуют в программе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров России в рамках курса обучения учителей «Обучение одаренных детей. Методика междисциплинарного обучения».
В МОУ «Академический лицей г. Томска», работающем под руководством И.Н. Тоболкиной по технологии обучения способных и одаренных детей,
педагог имеет возможность проявления и развития своих творческих способностей и профессиональности в реализации идей развития и обучения.
Управленческое ноу-хау лицея - это организация собственного видения системы педагогического труда. В МОУ «Академический лицей» это и локальная система повышения квалификации педагогов по работе с одаренными детьми, и разработанные в лицее модельные требования к обучающимся и к педагогам, к любому сотруднику каждого подразделения ОУ. Учитель лицея выступает в трех ролях - исполнителя, сценариста и режиссера. Как исполнитель, он выполняет требования единой технологии, соблюдает принципы отбора содержания образования, реализует положения, изложенные в концепции лицея по обеспечению уровня образованности обучающихся. Как сценарист, он ведет отбор форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся и методов обучения, обеспечивающих необходимый уровень усвоения знаний, формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся, поддерживает их интерес к обучению. Как режиссер, он реализует свои проекты на уроках в работе с учащимися, где они выступают субъектами познавательной деятельности. В ходе взаимодействия и сотрудничества осуществляется достижение поставленных целей. Данные роли учитель лицея выполняет и в отношении своих коллег из других школ, для которых проводится комплекс научно-методических и практико-ориен-тированных мероприятий: открытые уроки, консультации, педагогические мастерские, семинары и конференции. При этом у каждого педагога лицея определена собственная методическая тема, которая позволяет более глубоко рассматривать возможности применения технологии междисциплинарного обучения в образовательном процессе.
Одна из наиболее принципиальных задач поддерживающих образовательных технологий - проявить и актуализировать способность ученика к самообучению и самоопределению. Поддерживающие образовательные технологии в режиме реализации программы развития общеобразовательного учреждения для одаренных детей - это результат педагогического творчества и эксперимента, это инновация на высоком уровне научного и практического оформления. Поддерживающие образовательные технологии выступают полем профессионального развития педагогов общеобразовательного учреждения и формируют критерии для профессиональной технологической компетенции.
При разработке и внедрении поддерживающих образовательных технологий во главу угла ставится понимание одаренности как способности достигать высоких результатов и хороших показателей в различных сферах: интеллектуальной, академичес-
кой, творческой, социальной (лидерство), художественной; интегральная личностная характеристика, креативно реализующаяся в различных сферах на основе высокого мотивационного потенциала, высокой психофизической активности (трудолюбия) и демонстрирующая успешность и неординарные результаты в деятельности. Такое понимание преобладает в современной психолого-педагогической теории одаренности (Дж. Рензулли, А. Маслоу,
С.Л. Рубинштейн, Н. Лейтес, А.М. Матюшкин и др.). Кроме того, при реализации поддерживающих образовательных технологий на основе МДО в качестве ориентира учитываются разнообразие видов одаренности, сложность и многомерность этого явления.
В качестве стержневой основы развития одаренности в рамках общеобразовательного учреждения выступают интеллектуальные технологии, позволяющие учитывать различные виды индивидуальной одаренности, сложность и многомерность этого явления, что приводит к предъявлению особых требований к педагогу. Формы и методы реализации уровневого содержания образования используются как традиционные, так и инновационные; особо выделяются активные продуктивные, практические методы, формы работы с детьми, расширяющие границы их интеллектуального развития: сессионные зачетные недели два раза в год (репродуктивный метод, направленный на систематизацию знаний, умений, навыков), КИМы (контрольно-измерительный метод), блочно-зачетная система, лабораторные работы по литературе (анализ поэтического текста, работа с текстами малого жанра), практикумы-погружения (физический и химический эксперименты, практикумы-исследования по биологии), курсовые работы; мастер-классы. Многие формы работы (ИОП - индивидуальная (групповая) образовательная программа, ИПР (индивидуальная программа развития), уров-невые спецкурсы, тематические экскурсии (по физике, химии, биологии, географии, истории, обще-ствознанию), индивидуальные и групповые консультации, каникулярные сборы-погружения по разработке и выполнению социальных проектов, проведение специализированных уроков методом погружения «Шесть шляп мышления») экспериментально отработаны и представляют на данный момент набор интеллектуальных технологий общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей.
И.Н. Тоболкина и Д.В. Галкин утверждают, что учитель, работающий по МД-программе, должен четко понимать, что в современной рыночной экономике нужен обществу и государству выпускник, способный сам создавать рабочее место, человек инициативный, творческий, конкурентоспособный.
Саморазвитие, профессиональное самосовершенствование становятся основным принципом организации жизни и деятельности педагогов в условиях меняющихся методологии и философии современного образования: поэтому в аспекте философских и методологических изменений в российском образовании личности учителя, его педагогической культуре стало уделяться гораздо больше внимания. Роль учителя, педагога-наставника в данном контексте возрастает: его основное назначение необходимо рассматривать как средство организации активности учащихся. Сам учитель должен быть образцом мобильности, творческой инициативы, высокой образованности, компетентности. Только такой педагог может быть эталоном для стремления учащегося к личному интеллектуальному развитию, формированию самостоятельной деятельности в научных исследованиях и поисковой работе, способности видеть конечный результат своей деятельности.
Измененный подход по подготовке к научнопрактической конференции школьников в лицее, связанный с определением на 5 лет междисциплинарных тем, даст возможность как учителю, так и учащимся подойти планово, комплексно к постановке интересующей проблемы и целей исследования с новой, оригинальной позиции, сделать работу более интересной и привлекательной с точки зрения наглядной демонстрации межпредметных связей и явлений жизни, выйти за всеобъемлющие выводы и обобщения.
Современное общество, государство требуют от учителя постоянного квалифицированного роста, глубокого владения специальными психологическими знаниями личностного развития учащегося, способности варьировать и использовать в работе различные типы методик, подходов, технологий, способности разрабатывать и внедрять ускоренные и опережающие программы, умения создавать интегративные курсы, владения культурой проектной и социальной деятельности.
Таким образом, работа учителя сменяется более высоким предназначением: миссией наставника, способного понимать и принимать свободу личности, умеющего создавать условия для ее самореализации, нестандартного развития. Талант учителя-наставника напрямую связан с деятельностью педагогического коллектива, ибо именно он является одним из значимых субъектов образовательного процесса, в совокупности представляющего базу знаний конкретного общеобразовательного учреждения, многоярусного разномасштабного образования, включающего не только отдельные базы знаний, но и личные культуры всех сотрудников.
Современный педагогический коллектив, работающий над стратегическими государственными
документами в области изменения содержания образования, должен генерировать идеи и создавать концепции проектов развития отдельных структур своего учреждения, интегрировать знания этих структур для реализации своих проектов и программ, направленных на индивидуализацию образовательного процесса, постоянно накапливать интеллектуальный капитал своего учреждения, рост которого зависит от того, насколько интеллектуально, творчески трудятся взрослые люди, педагоги-наставники, насколько сформированы у них профессиональная педагогическая подготовка и коллективная культура труда.
Позитивный опыт повышения квалификации педагогов в рамках отдельного общеобразовательного учреждения - Академического лицея, ориентированного на развитие общей одаренности как системного качества личности, подтвердил правильность выработанной структуры, состоящей из трех направлений: профессионального совершенствования (плановое повышение квалификации через курсовые подготовки; организация собственной педагогической деятельности в рамках пятилетней программы развития учреждения; целевая инновационная деятельность педагога в коллективах кафедры; ведение мониторинга качества собственной деятельности; работа по расширению и интеграции образовательной программы); непрерывного дополнительного образования (самообразование, получение второго высшего образования, обучение в аспирантуре и докторантуре; освоение интернет-технологий; целевое обучение методике преподавания одаренным детям, освоение технологии по развитию практического и творческого мышления (Э. де Боно) и проблемного обучения); обучение через систему курсов методике работы; научно-методической и исследовательской деятельности (работа над собственным исследовательским проектом учителя с последующей публикацией после публичной защиты на экспертно-методическом и педагогическом советах; представление учительских работ на различных выставках, участие во всероссийских конкурсах, выполнение лицейских и международных грантов, внедрение инновационных технологий по договорам) [5].
Таким образом, непрерывная система повышения квалификации педагогов, включающая в себя повышение личной компетентности каждого члена коллектива через различные формы мотивации деятельности, направленные на обеспечение психоло-го-педагогических знаний о различных проявлениях способностей и мониторинг качества образования, создает условия для педагогического мастерства и гибкой системы организации обучения, так как сегодняшняя образовательная ситуация требует от любого учителя, работающего с одаренными де-
тьми по МДО, быть многопрофессиональным спе- исследователем, способным выстраивать отноше-
циалистом: он должен не только владеть методикой ния с социальными партнерами с учетом его пропреподавания конкретного предмета, но уметь ор- фессиональных предпочтений в дальнейшем.
ганизовать процесс, быть социальным педагогом, Поступила в редакцию 22.04.2008
Литература
1. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1993.
2. Тоболкина И.Н. Журнал «Босс Бизнес: организация, стратегия, системы», апрель 2008.
3. Доманский В.А. «Теоретические аспекты создания интегрированных программ учебных курсов и уроков». Содержательная и дидактическая интеграция в образовательном процессе: Сборник научно-методических работ. Вып. 2 / Под ред. В.А. Доманского. Томск, 2004.
4. Материалы с сайта прогимназии № 1773 «Созвездие», вход свободный.
5. Тоболкина И.Н., Галкин Д.В. «Построение профильного обучения на основе междисциплинарной стратегии» (научно-мет. пособие). Ч. I: Принципы и практика профилизации / Под общей ред. И.Н. Тоболкиной, Т.Б. Черепановой. Томск, 2004.
УДК.159.9:37.015.3
Е.А. Меньшикова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
Томский государственный педагогический университет
Чтобы обучение и воспитание способствовало становлению личности, необходимо «разбудить» в ребенке исходное, ключевое звено его разумной деятельности - познавательную потребность, которая является источником его познавательной активности и лежит в основе развития познавательного интереса человека. Л.С. Выготский подчеркивал, что «обучение никогда не начинается с пустого места, а имеет перед собой уже определенную стадию детского развития», определяющую «исходное отношение к возможности обучения» [1, с. 445]. Каждый возрастной период характеризуется определенной «социальной ситуацией развития», для которой свойственно «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей действительностью» [2, с. 258], определяющее его отношение к познавательной деятельности. Какова сущность познавательного интереса? Как проявляется он у ребенка? Каковы закономерности его развития? С точки зрения семантического значения, понятие «интерес» имеет несколько содержательных аспектов [3, 4], из которых можно выделить, на наш взгляд, пять основных:
1) интерес - как выгода, корысть, проявляющаяся в стремлении к приобретению моральных и материальных благ;
2) интерес - как сочувствие другому человеку, проявляющееся в межличностных взаимоотношениях с людьми;
3) интерес - как занимательность, развлекательность, что характеризует поверхностную сторону
деятельности, не связанную с глубиной познания существенных связей и отношений между предметами и явлениями действительности;
4) интерес - как внимание, возбуждение человека чем-то значительным;
5) интерес - как нужда, потребность, что, с психологической точки зрения, связано с мотивом познавательной деятельности.
Следует отметить, что в процессе исторического развития наблюдается тенденция к изменению смыслового содержания понятия интерес: остаются значения понятия «интерес», связанные с выгодой и с занимательностью, важностью дела. Исчезает значение, связанное с сочувствием другому человеку. Появляются значения, связанные с вниманием, возбуждаемым чем-либо значительным, привлекательным, и связанные с «нуждой» и потребностью. Настораживает связь смыслового содержания понятия «интерес» с выгодой и корыстью. Такая связь воспринимается нами как неуместная. Если интерес связан с познанием, а познание есть бескорыстный по сути своей процесс, и если познание совершается ради истины и в основе его лежит также бескорыстная по сути своей потребность в познании, а не другие потребности (такие, например, как в получении одобрения, награды, всеобщего признания, хорошей оценки и др.), то такой интерес нельзя назвать корыстным. Более того, интерес, на наш взгляд, связан не только с вниманием к чему-то значительному, но и с побуждением человека к познанию этого значительного. Познавательный интерес связан с побуждением к
