CC BY
74
УДК 378.2
Е.А. Трушкина, соискатель,8-906-541-27-94, egeniya.trushkina@mail.ru (Россия, Рязань, РГУ им. С.А. Есенина)
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ-МИГРАНТАМ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ
Рассматриваются теоретические обоснования дифференцированного подхода к детям-мигрантам, дано определение понятия, а также представлен опыт практической реализации дифференцированного подхода к детям-мигрантам в образовательном процессе школы.
Ключевые слова: антропоцентрированный подход, гуманистическая парадигма, мигрантская педагогика, дети-мигранты, дифференцированный подход к детям-мигрантам в образовательном процессе школы, факультативный курс.
Актуальность исследования проблемы педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов объясняется увеличением количества таких учащихся в школах России. Люди, сменившие место жительства, испытывают сильный стресс в связи с изменением привычных для них вещей, уклада их жизни, языка, культуры и традиций. Поэтому им требуется некоторое время для того, чтобы преодолеть этот стресс и адаптироваться к новой жизни. Впоследствии, как отмечает в своей статье «Россия: национальный вопрос» В.В. Путин, происходит «рост межэтнической и межконфессиональной напряженности. Национализм, религиозная нетерпимость становятся идеологической базой для самых радикальных группировок и течений. Разрушают, подтачивают государства и разделяют общества» [2]. Отношения между взрослыми влияют и на отношение местных детей к детям-мигрантам. Ребенок-мигрант зачастую сталкивается с непониманием, с неприятием его как со стороны учителей, так и со стороны местных детей и их родителей. А это, в свою очередь, влияет на быстроту процесса социально-психологической адаптации детей-мигрантов к новому образу жизни. Именно поэтому изменения, которые произошли и происходят в мире, побудили ученых по-новому взглянуть на миграционную проблему, причем оценивать ее с точки зрения самых различных аспектов. Проблемой образования детей-мигрантов в России с конца 90-х годов занимаются представители научной школы Е.В. Бондаревской (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова и др.). Именно здесь возникло и развивается новое направление в отечественной педагогике - мигрантская педагогика, под которой понимают интегрированную область современной педагогики, изучающую процесс адаптации детей-мигрантов и их семей в иноязычном культурном пространстве [1]. Таким образом, при работе с детьми-мигрантами акцент должен быть сделан на том, чтобы сделать процесс адаптации детей и их семей успешным и наименее безболезненным.
Мы полагаем, что эффективной формой работы с детьми-мигрантами, способствующей их успешной адаптации, является организация педагогического взаимодействия на основе дифференцированного подхода к обучению. Идеи дифференцированного обучения берут начало в трудах Л.С. Выготского. Он предположил, что ребенок учится лучше, если процесс обучения соотносится с его готовностью к учебе, подчеркивая важность социокультурного окружения (родители, учителя, одноклассники) в формировании готовности ребенка к обучению. Отношение окружающих людей формирует или не формирует у ребенка-мигранта желание учиться, общаться со своими сверстниками.
Проанализировав работы, посвященные дифференциации обучения, дифференцированному подходу в образовании, мы выделили следующие общие черты данного подхода, независимо от вида дифференциации:
1) необходимость учета индивидуально-психологических и личностных особенностей детей, а также готовность к их обучению. Без учета этих особенностей невозможно разработать или найти эффективную систему взаимодействия с детьми для того, чтобы раскрыть их способности и удовлетворить их потребности в получении образования и в общении;
2) создание различных групп детей, объединенных исходя из их индивидуально-психологических особенностей и потребностей, - одно из условий дифференциации обучения. При этом группы могут быть как явными, так и неявными (например, при внутриклассной дифференциации по степени обученности детей какому-нибудь предмету, когда учитель дает детям задания разной сложности);
3) работа должна строиться поэтапно, предоставляя детям возможность усвоить материал от простого к сложному;
4) влияние социальной обстановки вокруг ребенка на готовность его учиться в школе. Отношения с родителями, одноклассниками, учителями являются важным фактом, влияющим на желание и готовность ребенка посещать школу.
Разработчики идей дифференцированного обучения, дифференцированного подхода к образованию и воспитанию выделяют несколько видов дифференциации - внутриклассную, внутришкольную, уровневую, а также появившуюся в последнее время дифференциацию по национальному признаку.
Цель дифференциации обучения по национальному признаку - это успешная социально-психологическая адаптация детей-мигрантов к новым условиям жизни, предоставление им качественного образования.
Дифференциация детей по национальному признаку в своей основе -идея этнопедагогики, основной целью которой является учет образовательных интересов представителей отдельных этнических групп, которые в процессы интеграции в многонациональном государстве столкнулись с опасностью утраты родного языка, самобытной национальной культуры,
этнического самосознания [Российская педагогическая энциклопедия, с. 644].
Дифференциация учащихся школ по национальному признаку является одним из способов педагогической поддержки детей-мигрантов. Автор выделила следующие задачи данного вида дифференциации:
1) введение в учебный план (программу) материалов, связанных с этническими национальными особенностями школьника;
2) обогащение базовых образовательных дисциплин национальной проблематикой;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки, помощи и защиты детей-мигрантов;
4) выбор культурно-образовательных программ в соответствии с познавательными возможностями учеников;
5) обеспечение каждому ребенку индивидуальной траектории развития и обучения с учетом его психологических особенностей, способностей, склонностей.
Такая форма дифференциации предполагает создание школ с этнокультурным компонентом или создание подобных классов внутри школы. Однако концентрация внимания лишь на национальных особенностях детей-мигрантов подчеркивает и закрепляет внимание остальных учащихся на деление по этническому признаку. Это может привести к тому, что дети-мигранты окажутся изолированными от своих российских сверстников, а это приведёт к росту националистических настроений в школе, к увеличению числа межнациональных конфликтов, к проявлению социально-психологической дезадаптации детей-мигрантов.
Поэтому школы, в которых обучается большое количество детей-мигрантов, должны выстраивать учебный процесс исходя из того, что общее образование должно вести к овладению ценностями национальных культур. Школа при этом призвана не только сохранять и поддерживать принадлежность ребенка-мигранта к родному народу, но и предоставить ему возможности для успешной социально-психологической адаптации, саморазвития и самореализации в обществе.
Считаем, что наиболее успешной формой дифференциации обучения по национальному признаку является внутриклассная дифференциация детей, при которой дети-мигранты и российские дети учатся в одном классе, сидят за одной партой. Дети-мигранты выделяются педагогами в отдельную группу при выполнении различных упражнений, при этом ребенку-мигранту даются более легкие задания, чем российским детям, что обусловлено зачастую слабой подготовкой детей-мигрантов к школе. Также дети-мигранты выделяются в группу при проведении факультативных занятий по изучению русского языка и русской культуры. Осуществление педагогического взаимодействия с детьми-мигрантами на основе дифференцированного подхода помогает решить важные воспитательные задачи:
воспитание толерантности и доброжелательности по отношению к представителям других национальностей; формирование умения вступать в межкультурный диалог; развитие умения позитивного принятия себя и других. Необходимо помнить о том, что при организации педагогического взаимодействия с детьми-мигрантами должны учитываться их психологические и национальные особенности, ценностные ориентации и мотивы. Одним из необходимых условий реализации дифференцированного подхода является изучение межличностных отношений, существующих в коллективе и влияющих как на характер личностных проявлений каждого ученика, так и на особенности каждой группы. Дифференцированный подход позволяет эффективно воздействовать на отношения между ребенком и группой, между группами, между детьми и взрослыми. Реализации дифференцированного подхода способствует организация групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп, помогающих каждому ребенку раскрыть свои достоинства. Однако, изучив теоретический материал по данной проблеме, мы пришли к выводу о том, что в современной литературе не разработано понятие дифференцированного подхода к детям-мигрантам. Поэтому мы попытались дать определение данному понятию. Под дифференцированным подходом к детям-мигрантам в образовательном процессе школы понимается основной принцип организации педагогического взаимодействия с детьми-мигрантами, требующий обязательного учета их социально-психологических и национально-культурных особенностей при решении образовательно-развивающих задач и создании для этого микрогрупп учащихся.
Опираясь на идеи антропоцентрированного подхода в педагогике, мы выделили принципы, лежащие в основе дифференцированного подхода к детям-мигрантам:
1) принцип самоценности человека и его биопсихосоциальной целостности предполагает, что работа с детьми-мигрантами должна строиться с учетом того, чтобы процесс адаптации не нарушал социальной и психологической целостности ребенка-мигранта;
2) принцип уважения человека как главной ценности и субъекта национальной культуры подразумевает, что национальная культура оказывает большое влияние на каждого человека. Наряду с общечеловеческими ценностями, каждый человек усваивает и ценности культуры той страны, в которой он родился и вырос. Поэтому в процессе воспитательной работы необходимо создавать условия для осознания детьми всех национальностей сходства и близости разных культур, ценностей, которые их объединяют;
3) ценностно-смысловой принцип воспитания и образования через интериоризацию общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры предполагает, что воспитание должно приобщать человека к
культурам разных стран и этносов, а также должно помогать человеку адаптироваться к изменениям, которые происходят вокруг него;
4) принцип диалогичности в воспитании и образовании предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и его развитие осуществляется в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагогов и учащихся, воспитателей и воспитуемых. Содержанием подобного взаимодействия является обмен ценностями (национально-культурными, интеллектуальными, эмоциональными, моральными и др.), а также совместное продуцирование этих ценностей. Диалог между учителем и учениками рассматривается здесь как диалог представителей разных культур;
5) принцип сотрудничества подразумевает, что обучение и воспитание, осуществляемые в коллективе, дают человеку опыт жизни в многонациональном обществе, создают условия для позитивно направленных самопознания, самореализации и самоутверждения, для позитивного принятия других, а в целом - для приобретения опыта адаптации;
6) принцип диалога культур опирается на идеи, разработанные в научной школе В.С. Библера. Диалог культур осуществляется через диалог образов культур, заложенных в сознании человека. В нашем сознании происходит взаимовлияние культур, обогащение каждой культуры новыми образами и значениями. Однако носители разных культур не всегда готовы принимать различия, понимать нормы и ценности другой культуры. Подобное непонимание приводит к конфликтам на национальной почве. Поэтому в ходе образовательной и воспитательной работы должны создаваться условия для того, чтобы диалог культур был эффективным;
7) принцип опоры на личный опыт предполагает учет уже имеющегося опыта детей-мигрантов и организацию взаимодействия с детьми-мигрантами с учетом этого опыта;
8) принцип субъект-субъектного взаимодействия подразумевает учет интересов всех участников взаимодействия, их чувств, эмоций, переживаний и признание ценности личности другого человека.
Реализация любого подхода в педагогике предполагает наличие определённых педагогических условий. В контексте нашего исследования мы выделили следующие педагогические условия, способствующие успешной социально-психологической адаптации детей-мигрантов:
1) сотрудничество с родителями детей-мигрантов в учебно-воспитательном процессе школы;
2) организация учебно-воспитательной работы в смешанных группах учащихся, создаваемых с учетом разных особенностей детей-мигрантов (уровень владения русским языком, степень обученности, культурно-этнические особенности, интересы и др.). На практике данное условие реализуется через создание микрогрупп учащихся-мигрантов (5-7 человек) для осуществления педагогической поддержки изучения русского
языка; через создание групп по интересам, объединяющих как русских детей, так и детей-мигрантов;
3) сотрудничество детей-мигрантов, их родителей в смешанных группах с российскими учащимися и их родителями при организации внеклассной творческой деятельности;
4) организация психолого-педагогического мониторинга социально-психологической адаптации детей-мигрантов и толерантности всех участников образовательного процесса;
5) организация рефлексивной деятельности с учащимися и их родителями по проблеме межкультурной коммуникации;
6) использование специальной программы интегрированного обучения и воспитания (педагогическая поддержка изучения русского языка, изучение культуры России, сотрудничество с родителями);
7) использование методов дифференцированного подхода в контексте антропоцентрированного подхода и гуманистической парадигмы образования (методы эмпатии, личного примера, совместной творческой деятельности и др.).
При организации работы по реализации на практике перечисленных выше педагогических условий необходимо помнить о том, что содержание работы должно отражать выделенные условия. Поэтому деятельность по практическому осуществлению дифференцированного подхода к детям-мигрантам в образовательном процессе школы имеет ряд особенностей. Во-первых, диагностика уровня социально-психологической адаптирован-ности, уровня самооценки и тревожности детей-мигрантов, их владения русским языком и уровня знания русской культуры, толерантности учащихся и их родителей является основой для формирования как смешанных микрогрупп из детей-мигрантов, так и смешанных групп, включающих российских детей и детей-мигрантов, их родителей. В ходе диагностики выявляются те особенности поведения ребенка-мигранта, которые нуждаются в психолого-педагогической корректировке. Мониторинг социально-психологической адаптации детей-мигрантов является необходимым условием отслеживания ее результативности. Во-вторых, необходимо отметить, что совместная деятельность педагогов и учащихся должна быть направлена на улучшение психологического климата в коллективе. При этом нельзя забывать о том, пример взаимоотношений учителя с ребенком-мигрантом и его родителями - лучший образец для подражания. Сотрудничество и диалог могут осуществляться в ходе различных тематических классных часов, игр, конкурсов, творческих проектов, экскурсий, знакомящих детей с историей, культурой и традициями России. Помимо детей-мигрантов и российских детей во всех мероприятиях могут участвовать и их родители. В ходе общения дети и родители имеют возможность ближе познакомиться друг с другом, узнать особенности культур разных стран, найти сходные и различные черты в традициях и обычаях. Такое общение
способствует развитию толерантности у всех участников образовательного процесса, а также является важным элементом успешной социально-психологической адаптации детей-мигрантов.
Важным моментом в содержании организации работы по реализации дифференцированного подхода к детям-мигрантам является проведение внеклассной работы на основе сотрудничества педагога, родителей и учащихся. Результатом этой работы является установление взаимопонимания между представителями разных культур через организацию коллективной подготовки в различных творческих проектах, праздниках, играх, беседах, экскурсиях, а также участие всех детей и их родителей в этих мероприятиях.
Одним из условий, необходимых для успешной социально-психологической адаптации детей-мигрантов, является использование специальной программы интегрированного обучения. Для создания подобной программы необходимо учитывать, что отбор материала для занятий или внеклассных мероприятий с детьми-мигрантами должен проводиться в сотрудничестве с родителями детей-мигрантов, а также с учетом этнических и культурных особенностей учащихся. Кроме этого, педагогу необходимо адаптировать формы, методы и средства обучения и воспитания к личностным особенностям детей-мигрантов. Интерактивная форма педагогического взаимодействия, когда каждому учащемуся предоставляется возможность рассказать о главных особенностях своей национальной культур, о традициях своей родины, в диалоге сравнить разные этнические культуры, найти общие черты и различия, осмыслить их, понять и принять, содействует развитию этнической толерантности.
Для экспериментальной проверки выделенных нами педагогических условий реализации дифференцированного подхода к детям-мигрантам в образовательном процессе школы нами был разработан факультативный курс «Уроки добра», целью которого является успешная социально-психологическая адаптация детей-мигрантов в российской школе.
Исходя из поставленной цели, мы определили следующие задачи:
1) создание воспитательной и образовательной среды в условиях дифференциации детей по разным признакам (возраст, интересы, знание языка) и создание микрогрупп смешанного состава;
2) формирование у детей-мигрантов представлений о традициях, нравственных идеалах и ценностях, составляющих основу культуры России и развитие чувства своей сопричастности к ним;
3) развитие и укрепление навыков владения русским языком в общении, устной и письменной речи;
4) развитие представлений российских детей и родителей о культуре и традициях детей-мигрантов и их родителей;
5) вовлечение родителей российских учащихся и детей-мигрантов в сотрудничество, «диалог культур» с целью формирования взаимной толерантности.
По содержанию факультативный курс служит вспомогательным звеном при изучении русского языка, а также является важным элементом кросскультурного воспитания школьников. Кроме этого, создаются условия для расширения круга общения родителей-мигрантов и российских родителей. Включение родителей в диалог культур - это один из путей формирования взаимной толерантности, так как отношение родителей друг к другу является примером для построения отношений детьми. Сотрудничество с родителями, вовлечение их во внеучебную деятельность является необходимыми условиями успешной социально-психологической адаптации детей-мигрантов. Работа по факультативному курсу велась в одной из средних школ г. Рязани, где была создана группа детей-мигрантов. Формальные признаки отбора - переезд в Россию на постоянное место жительство, принадлежность к другой национальности. Возраст учащихся - от 7 до 15 лет.
Необходимо подчеркнуть, что новизна факультативного курса заключается в том, что процесс адаптации детей-мигрантов происходит в сотрудничестве детей, родителей и педагогов. Занятия по всем направлениям построены таким образом, что ребенок-мигрант адаптируется сначала в классе, потом в школе, а затем те знания, которые он получил в ходе занятий, помогают ему адаптироваться за пределами школы.
Программа факультативного курса состоит из трех взаимосвязанных направлений - педагогическая поддержка русского языка, изучение культуры России и сотрудничество с родителями.
Целью направления по педагогической поддержке изучения русского языка является мотивация детей-мигрантов и их родителей на изучение русского языка и овладение детьми-мигрантами основными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для общения на русском языке. Формальным признаком дифференциации детей-мигрантов в рамках этого направления было владение ими русским языком. Кроме этого, признаком дифференциации был возраст учащихся. Среди детей-мигрантов нами были созданы микрогруппа по изучению языка с «нуля» и микрогруппа по изучению языка детьми, обладающими базовыми знаниями языка. В работе мы использовали методы и приемы, которые используются при обучении иностранному языку: изучение звуков, обучение правилам чтения, изучение грамматики с учетом потребности детей-мигрантов в развитии разговорных навыков и умений. Занятия проводились в тесном сотрудничестве с родителями детей-мигрантов. Те родители, у которых была необходимость в углубленном изучении русского языка, посещали занятия младшей возрастной группы. А тем родителям, у кого такой необходимости не было, была предоставлена возможность посещения занятий со
старшими школьниками. Содержание занятий дифференцируется исходя из возраста и интересов учащихся. Темы занятий необходимо выбирать исходя из потребности детей-мигрантов в общении со сверстниками (например, такие разговорные темы, как «Моя семья», «Моя будущая профессия», «Спорт в моей жизни» и т.д.). Но кроме овладения русским языком, на занятиях этого направления дети-мигранты знакомятся с особенностями русского характера, так как в языке сосредоточены ценностные отношения, принятые в стране, отображены принципы построения общения с людьми разных возрастов, показаны особенности восприятия окружающего мира.
Второе направление работы было посвящено изучению культуры России. Цель данного направления - расширение знаний детей-мигрантов о культуре России и народов, ее населяющих, воспитание у детей толерантного отношения к культурам разных стран. Дифференциация учащихся-мигрантов проводилась с учетом их возраста и степени владения русским языком. Занятия проводилось в разновозрастных смешанных группах детей-мигрантов и российских детей. На занятиях учащиеся знакомятся не только с культурой России, но и с культурами тех стран, откуда приехали дети-мигранты. Учащиеся сравнивают особенности разных культур, находят сходства и различия в культурах. Таким образом, у детей формируется позитивное принятие себя как представителя национальной культуры, а также позитивное принятие других людей как носителей ценностей различных культур.
Третье направление работы - сотрудничество с родителями - было нацелено на воспитание толерантности у российских родителей и родителей детей-мигрантов. Это направление включало в себя посещение родителями-мигрантами занятий по русскому языку, по изучению культуры России. Кроме этого, к совместной деятельности по организации различных внеклассных мероприятий привлекались не только родители детей-мигрантов, но и российские родители. Также важным элементов сотрудничества с родителями были занятия-практикумы по развитию толерантности. При этом особое внимание уделялось тем родителям, у кого был отмечен высокий уровень интолерантности, так как негативное отношение взрослых к представителям других национальностей является примером для подобного отношений между детьми.
Последовательность, непрерывность и интегрированность содержания курса по всем направлениям позволяют сделать процесс адаптации контролируемым со стороны педагогов и осмысленным со стороны детей-мигрантов и их родителей.
Взаимодействие педагога, детей-мигрантов, их российских сверстников, родителей-мигрантов и родителей российских детей позволило создать условия взаимного понимания и сопереживания, что стало основой для формирования толерантности взрослых и детей, для социально-
психологической адаптации детей-мигрантов и их родителей в школе и социуме.
Для проведения психолого-педагогического мониторинга социально-психологической адаптации детей-мигрантов и толерантности всех участников образовательного процесса мы использовали следующие методики: методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина; методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда; методика диагностики уровня толерантности П.В. Степанова. При отборе методов диагностики мы исходили из того, чтобы методы диагностики и обработки результатов были объективны и валидны, а также доступны для учителей.
Стартовая диагностика была проведена для уточнения уровней личностной и реактивной тревожности, уровня социально-психологической адаптации, уровня толерантности. Результаты диагностики позволили говорить о том, что у 52 % детей-мигрантов отмечен высокий уровень личностной тревожности, у 39 % - умеренный уровень личностной тревожности и у лишь у 9 % детей-мигрантов отмечен низкий уровень личностной тревожности.
Высокий уровень реактивной тревожности отмечен у 43 % учащихся-мигрантов, умеренный - у 34 % детей и низкий уровень - у 23 % детей-мигрантов. Таким образом, преобладает высокий уровень личностной и реактивной тревожности, свидетельствующий о внутренней напряженности и беспокойстве у детей-мигрантов. Подобные состояния могут вызывать нарушения внимания и появление эмоциональных конфликтов детей-мигрантов с окружающими.
Диагностика уровня толерантности в классах, где обучаются дети-мигранты, показала, что для большинства российских детей (91 человек из 140 опрошенных или 65 % учащихся) характерен высокий уровень интоле-рантности, выражающийся в демонстративно отрицательном отношении к детям-мигрантам как представителям других национальностей и носителям других культур. Подобные напряженные отношения между детьми-мигрантами и российскими детьми не способствуют успешной социально-психологической адаптации детей-мигрантов. Из 100 опрошенных российских родителей у 63 человек выявлен высокий уровень интолерантности (63 % родителей).
Диагностика уровня социально-психологической адаптации показала, что по такому интегральному показателю, как адаптация, только 6 учащихся-мигрантов (26 %) имеют высокий результат.
Результаты итоговой диагностики показали, что у детей-мигрантов произошли значительные положительные изменения уровня личностной тревожности. Умеренный и низкий уровни личностной тревожности зафиксирован у 22 человек (96 %). Также у всех учащихся-мигрантов снизился уровень реактивной тревожности - 23 человека (100 %). Умеренный
уровень реактивной тревожности наблюдается у 14 человек (61 %), низкий уровень реактивной тревожности - у 9 человек (39 %).
Уровень высокой интолерантности среди российских детей (140 человек) снизился на 22 % - с 65 (91 человек) до 43 % (60 человек). Уровень толерантности среди российских родителей (100 человек) возрос на 6 % - с 37 (37 человек) до 43% (43 человека).
Показатель адаптации, один из интегральных показателей теста СПА, увеличился на 65 %.
Результаты итоговой диагностики и анализ динамики социально-психологической адаптации в группе учащихся-мигрантов, а также изменения толерантности российских учащихся и их родителей свидетельствуют о том, что разработанная нами модель реализации дифференцированного подхода к детям-мигрантам в образовательном процессе школы, реализованная через факультативный курс «Уроки добра», является успешной.
Перспектива исследования заключается в расширении практического применения дифференцированного подхода к детям-мигрантам в образовательном процессе разных школ города.
Список литературы
1. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов: дис....канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1998. 181 с.
2. Путин В.В. Россия: национальный вопрос [Электронный ресурс]// Независимая газета [сайт]. URL: http://www.ng.ru/politics/2012-01-23/1_national.html (дата обращения: 24.01.2012).
E.A. Trushkina
DIFFERENTIAL APPROACH TO MIGRANT SCHOOLCHILDREN: THEORETICAL BASIS AND PRACTICAL REALIZATION
The theoretical basis of the differential approach to migrant schoolchildren is observed. The definition of the differential approach to migrant schoolchildren is given. The practical realization of differential approach to migrant schoolchildren is described.
Key words: anthropocentric approach, humanistic paradigm, migrant pedagogy, migrant schoolchildren, differential approach to migrant schoolchildren, extracurricular course.
Получено 12.10.12
