CC BY
23
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Т. В. Горбунова
Аннотация. В статье рассматривается проблема выбора и обоснования системообразующего фактора управления качеством профессионального обучения. Системообразующий фактор представлен как необходимое условие, обеспечивающее соответствие образовательного результата требованиям-целям, детерминированным компе-тентностным подходом и ориентированным на удовлетворение потребностей заказчиков образовательных услуг. На основе анализа сущностных особенностей процесса обучения, связанных с его деятельностным и личностно-ориентированным характером, открытостью и взаимосвязью с внешней средой, определяется системообразующий фактор управления качеством профессионального обучения - дифференцированная самостоятельная учебная деятельность студентов.
Ключевые слова: системообразование, процесс обучения, качество, управление, фактор, дифференциация, самостоятельная учебная деятельность.
Summary. The article deals with the problem of choosing and substantiating the system-forming factor of professional training quality management. The system-forming factor is presented as a necessary condition providing the conformity of the educational result to the purposes determined by the competence approach and focused on satisfying the requirements of the customers of educational services. Based on the analysis of the essential features of the training process related to its activity and individually-oriented character, openness and interrelation with the environment, the system-forming factor of professional training quality management is determined as the students' differentiated independent learning.
Keywords: system forming, training process, quality, management, factor, differentiation, independent learning.
7
Введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений в управлении процессом обучения, ориентируя его на обеспечение качества образовательных результатов. В соответствии с семейством стандартов ISO управление качеством подразумевает,
в первую очередь, обеспечение качества процесса производства товара или услуги, то есть процесса деятельности. В этом аспекте главной задачей управления образовательной системой становится педагогическое управление качеством профессионального обучения будущих специа-
листов как управление качеством учебной деятельности.
В педагогике под качеством образовательных систем чаще всего понимается соотношение цели и результата, мера достижения цели. Современное качество образовательных систем, в том числе качества подсистемы профессионального обучения все чаще рассматривается как свойство, обуславливающее способность удовлетворять потребности потребителей образовательных услуг разных уровней: студента, академического сообщества, работодателя, общества.
Таким образом, в контексте современных тенденций модернизации системы профессионального образования объект управления - качество профессионального обучения специалиста - рассматривается нами как степень соответствия результата процесса профессионального обучения требованиям-целям, предъявляемым потребителями образовательных услуг.
Эффективность системы профессионального обучения специалистов в значительной степени обусловлена 8 эффективностью управления этой системой. Как известно, управление - это воздействие на управляемую систему с целью обеспечения требуемого ее поведения. В этом контексте управление качеством - это воздействие на систему качества обучения специалистов в целях удовлетворения потребностей личности, общества, производства и т. д.
Одной из разновидностей социальных систем является педагогическая система. В профессиональном образовании это - множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения будущих специалистов.
Как подчеркивал П. К. Анохин, поиск и формулировка системообразующего фактора является ключевой проблемой, определяющей как само понятие системы, так и всю стратегию его применения в исследовательской работе [1, с. 59].
Фактор (от лат. factor - делающий, производящий) - причина, движущая сила какого либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. Представители разных направлений в системном подходе под системообразующим фактором понимают различные вещи: для представителей онтологического направления фактор - «все явления, вещи, связи и отношения, которые приводят к образованию системы» [2, с. 49]; гносеологического - фактор, относительно которого объект описывается как система (И. В. Блауберг, Э. А. Орлова, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); методологического - фактор, объясняющий системообразование, структуру и функции какого-либо объекта, рассматриваемого как система (П. К. Анохин, Л. А. Петрушенко, Ю. И. Черняк и др.); праксеологического - фактор, необходимый и достаточный для создания (возникновения) и существования системного объекта (С. В. Емельянов, Э. Л. Наппельбаум, В. Н. Сагатовский). Чаще всего в качестве системообразующего фактора исследователи выделяли цель, структуру управления, основную функцию, главное противоречие системы.
В педагогике системообразующим элементом, фактором чаще всего называют цель педагогической системы, поскольку именно относительно нее упорядочены элементы в системе (В. П. Беспалько, В. С. Ильин, Т. В. Ильясова, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Конар-
ф
жевский, Г. Н. Прозументова, А. М. Саранов, А. М. Сидоркин, А. М. Цирульников и др.).
Под системообразующим фактором в практико-ориентированных педагогических исследованиях понималась не столько главная причина возникновения системы, сколько главное условие, которое необходимо создать, чтобы система возникла. Таким условием могла признаваться детальная декомпозиция целей, предъявляемых педагогической системе социальным заказом (В. П. Беспалько), школьная идеология как комплекс идей, взглядов, установок и ценностей, образов школы, педагогической концепции учителей и т. д. (А. М. Сидоркин), системообразующая деятельность, включение в которую детей позволяет комплексно решать педагогические задачи (В. А. Караковский), технология учебно-воспитательного процесса (И. П. Подласый) и т. д.
Таким образом, выявление системообразующего фактора связано с выявлением сущности и специфики системы управления качеством процесса профессионального обучения.
Ведущие специалисты в области качества установили, что качество выпускаемой продукции на 95 % зависит от качества организации процессов деятельности и только на 5 % - от других причин. Поэтому система управления качеством задает требования в первую очередь к организации и выполнению процессов деятельности.
Процесс профессионального обучения - это система, обусловленная не только суммой элементов (цель, содержание, технологии, результат), а в большей степени - целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообра-
зовательной деятельностью учащихся. В этой связи процесс обучения в большей степени - деятельностная система.
Система - это структура, рассматриваемая в отношении определенной функции. В нашем случае главная функция системы управления качеством профессионального обучения заключается в обеспечении компетент-ностно-ориентированной направленности и задана целями, детерминированными представителями внешней среды - потребителями образовательных услуг (государством, личностью, работодателем).
Поэтому для рассматриваемой нами системы важна та деятельность, которая реализует интегрирующую ее функцию, обеспечивающую эффект в реализации основной функции этой системы. Деятельность в процессе профессионального обучения все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка возникновения системы, главная функция которой - формирование ключевых и профессиональных 9 компетенций специалиста, востребованных на современном этапе.
Таким образом, выбор системообразующего фактора системы управления качеством процесса профессионального обучения определяется в первую очередь деятельностным подходом к образованию.
Деятельностный подход в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности;
10
личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющих потребностям личностного развития. Таким образом, личность сама задет цели профессионального обучения и является субъектом учебного процесса, обеспечивающего реализацию этих целей.
Основная идея деятельностного подхода в обучении связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности студента. Это означает, что в деятельностном контексте в качестве цели профессионального обучения выступает специалист, способный превращать самостоятельную деятельность в средство саморазвития и самореализации за счет целенаправленного прогнозирования и планирования, рациональной организации и творческого решения профессиональных задач, объективной оценки хода и результатов деятельности, своих качеств личности.
Компетентностный подход к профессиональному образованию в контексте рассматриваемого нами вопроса весьма перспективен. Он усиливает деятельностную, практикоо-риентированную направленность содержания обучения.
Если обратиться к опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит умение, деятельность (действие, операция), задача, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), а с ситуацией, проблемой. Компетент-ностный подход определяется как обобщенное условие способности человека эффективно действовать.
Профессиональные качества личности являются по-существу своему экзистенциальными свойствами личности, поэтому без обучения студента решению конкретных профессиональных задач невозможно формировать профессиональные свойства личности, поскольку они не являются самостоятельными ее чертами, а органично сопряжены с деятельностью. В ходе обучения студент имплицитно осваивает отдельные компоненты профессиональной деятельности, реализуя учебную деятельность исполнительского, алгорит-мичного типа, затем в ходе самостоятельной работы студент апикально осваивает все компоненты профессиональной деятельности в ходе проектно-творческой учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, деятельностная ориентация компетентностного подхода как условия достижения результата подготовки конкурентоспособного специалиста также детерминирует необходимость выбора учебной деятельности как системообразующего фактора системы управления качеством процесса профессионального обучения.
Самостоятельная учебная работа -высшая форма учебной деятельности. А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...» [3, с. 118]. В. П. Беспалько, рассматривая учебный процесс с позиций современной теории обучения отмечает, что «процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает учебной мотивацией
ф
к изучаемому предмету, самостоятельно и полно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и, наконец, эта деятельность управляется извне методами, гарантирующими заданное качество обучения». Сущность самостоятельной деятельности В. П. Беспалько соотносит с управлением этой деятельностью, утверждая, что самостоятельной может быть только неуправляемая извне деятельность [4, с. 88]. Самостоятельная работа определяется А. М. Новиковым как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагогом, но по его заданиям и под его контролем [5, с. 94].
Таким образом, самостоятельная учебная деятельность студентов признается сегодня в педагогической науке ключевым звеном учебного процесса, обеспечивающего приобретение студентами опыта решения профессиональных задач и ориентированного тем самым на формирование компетенций специалистов. Самостоятельная учебная деятельность студента рассматривается нами как деятельность по овладению способами учебно-профессиональных действий и саморазвитию в процессе решения профессиональных задач, специально поставленных преподавателем.
Рассмотрим влияние самостоятельной учебной деятельности студентов как системообразующего фактора системы управления качеством профессионального обучения на взаимосвязи этой системы с внешней средой и определим ее специфику.
Процесс профессионального обучения это система открытого типа, так как в ходе его идет постоянный обмен информацией с окружающей средой
и более того - само функционирование и развитие подобной системы обусловлено степенью ее открытости (она вписана в определенную социальную среду, взаимодействие с которой как с системой более высокого порядка - одна из признанных характеристик системы). В этой связи системообразующий фактор должен обладать специфическими характеристиками, обеспечивающими эффективность этого взаимодействия.
С позиций общей теории систем, педагогическая система, как преобразование «вход-выход», реализует основную функцию оказания образовательных услуг в соответствии с требованиями заказчиков - личности, государства, работодателя. Задача учебного процесса - учесть требования потребителя образовательных услуг, используя потенциальные возможности этих потребителей и включив их в систему профессионального обучения. Педагогическая система, с одной стороны, как бы приспосабливается к окружающей (профессиональной) среде, в которой будут функционировать будущие выпускники (причем по иным за- '' конам и правилам, чем в образовательном учреждении). Такое приспособление диктует необходимость дифференциации учебной деятельности в соответствии с динамикой потребностей потребителей образовательных услуг. С другой стороны, педагогическая система осваивает положительный потенциал части внешней среды, превращая ее в профессионально-образовательное пространство, что может быть обеспечено учебной деятельностью, построенной на принципах социального партнерства.
Самостоятельная учебная деятельность студентов в этом разрезе приоб-
ф
12
ретает дифференцированный характер. Дифференциация (от фр. differentiation - разность различие) - разделение целого на различные части, формы и ступени. В традиционном понимании дифференциация обучения -форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. С учетом современных тенденций развития профессионального образования, модернизации целевых приоритетов, ориентации на качество образовательных услуг как степень соответствия результата процесса профессионального обучения требованиям-целям, предъявляемым потребителями образовательных услуг, мы рассматриваем дифференциацию профессионального обучения как форму организации учебной деятельности студентов с учетом потребностей личности, общества и работодателя.
Цели дифференциации учебной деятельности рассмотрим с различных точек зрения:
• с психолого-педагогической -создание оптимальных условий для выявления индивидуальных особенностей студентов и их учета для развития мотивации профессиональной деятельности, профессиональных интересов и способностей каждого студента, развития его индивидуальности, самореализации личности;
• с социальной - целенаправленное формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества через наиболее полное и рациональное использование возможностей каждого студента как члена общества в его взаимоотношениях с социумом;
• с профессиональной - решение назревших проблем производства, свя-
занных с унификацией подготовки специалиста в традиционных условиях, путем создания новой системы обучения, адаптированной к изменениям производственной среды за счет возможности построения индивидуальных «заказных» траекторий обучения в соответствии с требованиями конкретного производственного процесса.
В ходе экспериментальной работы по проектированию системы управления качеством профессионального обучения студентов самостоятельная дифференцированная деятельность студентов в учебном процессе как системообразующий фактор рассматривается с технологической точки зрения: она заранее диагностируется, прогнозируется, осуществляется и регулируется, контролируется, корректируется. В ходе организации дифференцированной самостоятельной работы студентов реализуются все специфические особенности технологического подхода к образованию; диагностически заданная цель ориентируется на прогнозируемый результат, содержание занятий строится на интеграционной основе творческой проектной деятельности, в подборе форм, методов и средств обучения главный акцент делается на самостоятельность и активность самих студентов, главной функцией преподавателя становится функция управления познавательной активностью студентов.
Основной упор в экспериментальной работе мы делаем на решении следующих проблем: выбор критериев дифференциации учебного процесса, ориентированных на потребности трех групп потребителей; выбор методов изучения психолого-педагогических и производственно-технологических оснований (критериев) для диф-
ф
ференциации учебного процесса; группировка студентов в соответствии с динамикой взаимосвязи выявленных критериев дифференциации; выбор содержания обучения студентов, форм и методов учебной деятельности в условиях дифференцированного учебного процесса; прогнозирование и регулирование достигнутых успехов студентов в обучении и т. д.
С учетом основных целей дифференциации самостоятельной деятельности студентов в профессиональном обучении выделим основные критерии дифференциации относительно трех групп потребителей образовательного результата:
• потребности личности - познавательная активность и инициативность, способности (обученность и обучаемость), профессиональный интерес;
• потребности общества - статус ученика в коллективе, взаимоотношения учащихся в группе, организованность;
• потребности работодателя -вид и тип производственного процесса, класс решаемых профессиональных задач, массовость производства.
В процессе решения второй проблемы мы используем перманентно три группы средств диагностики. Основу первой группы средств составляют тесты, направленные на выявление характеристик обучаемости и возможностей продвижения студентов в обучении. Вторую группу составляют социально-ориентированные диагностические методы. Они наиболее эффективны в случае выявления запросов рынка труда, требований работодателей и общества к компетенциям специалистов, социальной и профессиональной направленности студентов, их профессиональных и по-
знавательных интересов, мотивов учения и профессиональной деятельности. Третья группа средств - это средства, направленные на выявление базового уровня подготовки студентов. Очень часто это программированные задания, задачи и вопросы.
При построении процесса дифференцированной самостоятельной работы студентов учитывалась необходимость возможно более полного учета запросов потребителей образовательных услуг. Для этого осуществлялось разделение студентов на гетерогенные и гомогенные группы с целью осуществления учебной деятельности на разных уровнях и разными методами (уров-невая дифференциация на основе планирования результатов обучения).
Обучение студентов в системе уровневой дифференциации базируется на трех принципах: обогащения, замены, открытого обучения. При обогащении знания и умения студентов расширяются и углубляются, им дается дополнительная литература, в программу включаются новые темы, даются более трудные задания и т. д. Принцип обогащения характерен для опережающего изучения учебного материала «сильными» студентами.
Согласно принципу замены для некоторых групп студентов, с одной стороны, исключаются отдельные второстепенные темы ввиду очень низкого темпа продвижения их в обучении. За счет этого освобождается время на изучение тех узловых тем и разделов, которые являются наиболее важными. Возможна и замена отдельных сложных фрагментов содержания на более упрощенные с тем чтобы сделать материал этой темы доступным на минимальном уровне усвоения. С другой стороны, отдельные
14
темы могут исключаться полностью, или изучаться в сокращенном виде в связи с необходимостью включения в программу дополнительных тем и разделов, востребованных конкретным заказчиком образовательных услуг - работодателем. В данном случае использование принципа замены наиболее эффективно в совокупности с реализацией принципа обогащения.
Сущность открытого обучения рассматривается как возможность снятия строгой регламентации в процессе обучения: содержание обучения, формы и методы самостоятельной деятельности становятся более гибкими, приспосабливаясь к профессиональным интересам и способностям студентов. С помощью открытого обучения мы имеем возможность диалектических соединять два противоречивых в обучении принципа: принцип управления учебным процессом со стороны преподавателя с принципом саморегулирования учения самим обучающимся.
Большое внимание в процессе проектирования технологии дифференцированной самостоятельной работы студентов уделяется и выявлению различных форм, методов и приемов дифференциации: работа в минигруппах (взаимообучение); модульное обучение; внутриклассные гомогенные группы (индивидуальная самостоятельная работа на разных уровнях сложности); проектные группы учащихся (творческая совместная деятельность); самообразование (свободный выбор учащимися темы работы) и др. [6, с. 25].
Активизация студентов в плане содержания обучения обеспечивается специальным образом подобранными заданиями, при выполнении которых деятельность студентов осуществляется с умственным напряжением и субъек-
тивной трудностью. В самом общем плане трудность - это разрыв между подготовленностью студента к процессу профессионального обучения и теми требованиями, которые этот процесс к ним предъявляет. Основное противоречие процесса профессионального обучения заключается в необходимости преодоления этой трудности. Данное противоречие станет движущей силой обучения в том случае, когда оно приобретет внутренний характер, то есть будет осознанно самим студентом.
В. П. Беспалько считает, что наиболее близким к понятию «трудность обучения» является понятие «уровень усвоения». Разработанная им методика точного вычисления качества усвоения опыта учащимися с помощью коэффициента усвоения К (К = а/р, где: р - число существенных операций, ведущих к решению теста; а - число правильно выполненных учащимися операций теста) позволяет управлять процессом развития познавательной и профессиональной деятельности учащихся [7, с. 78].
Описывая результаты изучения условий формирования деятельности, В. П. Беспалько показывает «что до завершения периода начальной организации опыта (К до 0,7) самостоятельность учащегося в познавательней деятельности нежелательна». В то время как: «За пределами начального уровня опыта (К>0,7) учащемуся может быть представлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, формирующимися у учащегося по мере достижения коэффициента усвоения значения 0,7» [4, с. 88].
Таким образом, выбор нами дифференцированной самостоятельной
учебной деятельности студентов в качестве системообразующего фактора системы управления качеством профессионального обучения детерминирован следующими обстоятельствами:
• современная ориентация теории управления качеством на обеспечение в первую очередь качества процесса;
• процесс профессионального обучения - система, обусловленная деятельностью его субъектов;
• актуализация деятельностного подхода к профессиональному обучению, означающего приоритет целенаправленной и активной деятельности студента как средства становления и развития его субъектности;
• необходимость усиления прак-тикоориентированной направленности процесса профессионального обучения в соответствии с компетент-ностным подходом;
• усиление значимости самостоятельной деятельности студентов, обусловленной мотивационно-психологи-ческим механизмом «самости» личности ученика и рассматриваемой как главное условие эффективности процесса обучения;
• необходимость дифференцированного приспособления педагогической системы к требованиям и потребностям разных потребителей образовательных услуг, с одной стороны, и учета динамики их изменения, с другой стороны.
Дифференцированная самостоятельная учебная деятельность студента, как системообразующий фактор системы управления качеством профессионального обучения, обеспечивая компетентностно-ориентированную направленность и реализацию целей профессионального обучения, детер-
минированных потребителями образовательных услуг, представляет собой средство развития субъектности студента в процессе самоуправления ходом и результатами выполнения (с опосредованным руководством и контролем со стороны преподавателя) системы различных по содержанию, видам и уровню сложности заданий. Система заданий представляет собой гибкую структуру профессионально-ориентированных практических задач, отражающую динамику изменений образовательных потребностей личности, общества и работодателя. Профессионально развивающий характер дифференцированной самостоятельной работы обеспечивается постановкой студентов в ситуацию необходимости умственного напряжения и преодоления субъективной трудности в процессе решения профессиональных задач.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. - М., 1978. -300 с.
2. Аверьянов А. Н. Системное познание ми- 15 ра: методологические проблемы. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.
3. ДистервегА. Избр. пед. соч. - М., 1956.
4. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; НПО МОДЭК, 2002. - 352 с.
5. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. - М.: Изд-во «Эгвес», 2005. -176 с.
6. Горбунова Т. В. Проектирование технологии дифференцированного обучения учащихся: учебное пособие. - Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2000. - 96 с.
7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.192 с. ■
