CC BY
16ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ * ' *
Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберг
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ -ВАЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ЕГО РАЗВИТИЯ
Ключевые слова: профессиональное образование, компетентностный подход, дифференциация профессиональных компетенций, вариативные профессиональные компетенции, производственная проблематика, методология исследования, многомерный анализ, типология задач.
Аннотация: В статье рассматриваются дифференциация профессиональных компетенций как важное направление развития профессионального образования, позволяющее координировать требования рынка труда (и работодателя) с параметрами организаций профессионального образования; проблемные аспекты методического обеспечения ФГОС; методологические и понятийные задачи обоснования и реализации вариативных профессиональных компетенций.
ао1: 10.21510/1817-3292-2016-6-95-101
В первом программном интервью нового министра образования О.Ю. Васильевой журналистам ТАСС, размещенном в журнале «Профессиональное образование. Столица», сказано: «...разговор идет о том, чтобы ввести для учителя дифференцированную систему должностей...»1. Это свидетельствует о предстоящей, на несколько лет вперед, градации педагогического образования по квалификациям и компетенциям. Нужно отметить, что учеными университета в некоторых направлениях уже выполняются реальные поисковые исследования по дифференциации компетенций в среднем профессиональном образовании, то есть накапливается опыт, на который можно опираться при решении предстоящих задач, в том числе в педагогическом образовании.
Ситуация в рассматриваемой проблемной области такова, что понятие «профессиональные компетенции» врастает не только в сферы профессионального образования и трудовой деятельности, но и сферу образования, что, еще раз подчеркивает актуальность проблемы низкого качества нормативной базы обеспечения профессиональных компетенций и, в том числе, проблемы дифференциации компетенций.
Система образования нуждается в четком описании требований к квалификациям работника для целенаправленного и качественного выстраивания ФГОСов и образовательных программ под требования и потребности работодателей. Однако сегодня практически невозможен централизованный учет специфики развития многочисленных различных предприятий, производственных кластеров и холдингов, а также требований работодателя, предъявляемых к реальной профессиональной деятельности специалиста. Это обусловлено комплексом проблем методического обеспечения функционирования федеральных государственных стандартов, а также методологического (и понятийного) обеспечения проектирования и реализации вариативных профессиональных компетенций (причем в условиях управленческой турбулентности решение перечисленных проблем возлагается на профессиональные образовательные организации, осуществляющие стыковку производства и профессионального образования) [5].
Рассмотрим перечисленные проблемы.
1. Необходимость приведения качества образовательных нормативов, декларируемых как «стандарты», к общепринятой специфике стандартов как нормативных
1 Ольга Васильева: «Мы будем идти по пути ЕГЭ, однако предела совершенству быть не может» // Профессиональное образование. Столица. № 10. 2016. - С.4-6.
педагогический журнпл епшнортостпнп м б(й7). го г б
документов и, соответственно, приведения в рабочее состояние существующей нормативной документации - ФГОС, ГОС, примерных и рабочих программ. То есть, в таком документе определяется основной комплекс правил, норм, требований к стандартизуемому объекту; предусматривается многократное использование этих требований и определяются основные характеристики продукции и правила ее измерения; устанавливаются характеристики производственных процессов, а также технологии обучения. В то же сегодня отсутствует не только терминологическое взаимопонимание в сферах образования и труда, но и ясность в оценке качества подготовки специалистов в понятиях профессиональных компетенций, которых и недостаточно, и непонятно как их использовать в современных условиях (постоянная реструктуризация учреждений образования; создание разнообразных производственных кластеров; изменяющееся взаимодействие системы профессионального образования и работодателя, сферы образования и труда в целом) [5].
[Справка. В 2013 году был создан Национальный совет по профессиональным квалификациям (НСПК) при Президенте Российской Федерации. Было определено, что к 2015 году необходимо разработать 800 профессиональных стандартов, прежде всего, по приоритетным для экономики страны направлениям. Однако к заседанию Национального совета в декабре 2014 года Министерство труда РФ внесло на рассмотрение не 800, а 435 проектов, из которых только 385 проектов профессиональных стандартов было рекомендовано к утверждению. Срок для разработки стандартов был продлен сначала на год, до 2016 года, а затем - до середины 2017 года. Несмотря на то, что Национальный совет поддержал создание 11-ти советов по профессиональным квалификациям, представляющих основные сферы деятельности в стране, предстоит разработать сотни новых профессиональных стандартов, выполнить их сопряжение с образовательными стандартами, включая разрешение уровневых несоответствий профстандартов и ФГОС. В течение этого периода Министерство образования и науки РФ намерено согласовать стандарты в системе образования с профессиональными, что будет возможно только после их полного (к июлю 2017 года) утверждения в Минтруде РФ. Впереди более года для установления определенной корреляции между сферами образования и труда, между нормативно-правовым обеспечением этих процессов; разработкой соответствующего понятийно-терминологического аппарата, в частности, расширения ключевого понятия профессионального образования - профессиональных компетенций как основы профессиональных квалификаций; дифференциация же профессиональных компетенций является важной тенденцией, способствующей, в свою очередь, дифференциации профессиональных стандартов. Следует продолжить создание инфраструктур организаций для экспертизы качества профессиональных образовательных программ; улучшить систему сертификации; реализовать мониторинг системы подготовки квалифицированных рабочих, специалистов и инженерных кадров с адекватными показателями оценок ее состояния и развития].
2. Необходимость создания, в рамках компетентностного подхода, методологии и технологии определения реального качества подготовки специалиста. Раньше - в системе ЗУНов - знания, умения и навыки были легко определяемыми и измеряемыми показателями качества подготовки. Профессиональные компетенции же - трудно поддающийся измерениям объект, и качество подготовки специалистов можно оценить лишь приблизительно и в значительной степени субъективно.
[Справка. Негативное положение состояния подготовки кадров подтверждается комплексом мер, утвержденным Правительством РФ (март 2015 г.) и направленным, в частности, на совершенствование системы СПО на 2015-2020 годы. Комплекс предусматривает создание к 2020 году условий для подготовки кадров по 50-ти наиболее востребованным и перспективным профессиям и специальностям. Однако в нем отсутствует главное -кто будет ответственно разрабатывать стандарты и программы подготовки специалистов, так как возникает риск, что останется и ключевой недостаток: например, в системе среднего
профессионального образования - необеспеченность стандартов качественными образовательными программами, так как разработка программ ведется (как правило) силами образовательных организаций, после чего большинство программ принимаются без изменений. В результате образовательные организации СПО региона вынуждены пользоваться таким продуктом. Очевидно, что чаще всего создаваемые таким образом программы - это опыт вчерашнего дня, они не имеют научного характера и не содержат прогностические составляющие. В итоге трудно предположить, каковым будет качество подготовки и какими профессиональными компетенциями оно будет обеспечено не только в отдаленной перспективе, но и непосредственно после окончания выпускниками соответствующих учреждений СПО.]
Перенос сроков утверждения профессиональных стандартов на июль 2017 года (первичный срок был к январю 2015 года) показывает, что до сих пор часто не выполняется и важнейшее требование - разработка стандартов, программ и их сертификация должны создаваться с обязательным участием работодателей (они определяют чему учить, а образовательная организация определяет как учить), которые до сих пор не готовы к такому сотрудничеству, ожидая готового рабочего или специалиста. Более того, не сложилась и устойчивая система взаимной оценки качества подготовки выпускников; не определено, кто и как должен отвечать за это.
Анализ утвержденных Министерством труда РФ профессиональных стандартов свидетельствует, что в подавляющем большинстве случаев так называемая функциональная карта вида профессиональной деятельности профессионального стандарта содержит обобщенные трудовые функции, присущие скорее группе профессий, специальностей, должностей, а не конкретным профессиям или должностям. В таком случае корреляция с дифференцированными профессиональными компетенциями представляется особенно важной и перспективной. Положение усугубляется также и тем, что отсутствует необходимый объем разработок для реализации стандартов третьего поколения, в то время как уже вышел проект стандарта сПо четвертого поколения. Теперь предлагается создать уже не 800 стандартов, как было поручено Национальным советом при Президенте РФ, а 70-120 или, может быть, даже 70-80. Это будут не отдельные стандарты для каждой профессии и специальности, а стандарты по направлениям подготовки, объединяющим группы профессий. В связи с этим должно быть создано множество программ для обучения всем профессиям и специальностям, входящим в общее для всех них направление подготовки. Инженерно-педагогические кадры образовательных организаций неизбежно окажутся в критической ситуации, будучи вынуждены практически реализовать создаваемые и изменяемые стандарты. При этом остается открытым вопрос об ответственности за качество работы во всей цепочке: разработка стандартов, программ и т. д. - сертификация разработанных продуктов - защита разработок как объектов интеллектуальной собственности - реализация разработок при подготовке рабочих и специалистов.
Несмотря на то, что профессиональные стандарты и профессиональные компетенции являются необходимой базой для совмещения интересов, целей и задач сферы профобразования и сферы труда, низкое качество профессиональных стандартов постоянно отмечается на протяжении уже достаточно многих лет. Поэтому национальная система профессионального образования может потерять свою фундаментальность, если ее целиком подчинить целям бизнеса, целям работодателя (работодателю нужен специалист, обладающий только теми знаниями и качествами, которые необходимы для конкретной работы, заданной им). Логично также предположить, что, замыкаясь в рамках системы образования, проблемы дифференциации профессиональных компетенций эффективно решить невозможно. В связи с изложенным, следует отметить важную инициативу Министерства труда России и Федерального института развития образования по созданию словаря-справочника по современному профессиональному образованию, а также рекомендаций по
педагогический журнпл епшкортостпнп м 6(67). го г б
разработке и применению профессиональных стандартов для их использования в сферах профессионального образования и трудовой деятельности.
3. Необходимость централизованного совершенствования методологии и методики проектирования образовательного процесса, соответствующего практике дифференциации профессиональных компетенций и отвечающего специфике рынка (отдельных производственных предприятий, производственных кластеров и интегрированных холдингов) и требованиям работодателя. В таких условиях именно дифференциация профессиональных компетенций, их вариативность, дополнительность дает возможность более точной и успешной взаимосвязи и подстройки системы профессионального образования к потребностям рынка труда. Другими словами, на современном этапе развитие профессионального образования тесно связано с оперативной реакцией на актуальные запросы производства и, соответственно, с совершенствованием методологии и методики проектирования новых компонентов образовательного процесса для формирования различных вариативных профессиональных компетенций (которые не могут быть предусмотрены укрупненными нормативами). Одно из подтверждений существования данной проблемы и попыток ее решения - нарастающее число научных исследований и диссертаций, посвященных задачам детализации и формирования различных профессиональных компетенций (прим.: фамилии авторов работ не приводятся). При этом возникает коллизия, когда, оставаясь в рамках одной предметной области - педагогики профессионального образования, соискатель должен искать обоснование новым, в общем случае вариативным, профессиональным компетенциям в другой производственной / предметной области. Очевидно, что в таком случае возрастает сложность исследования, которое объективно приобретает междисциплинарный характер и обусловливает совершенствование методологии, аппарата и понятийно-терминологической базы исследования. Также очевидно, что необходимое обобщение в новой области может произойти лишь после накопления критической
2. Технологическое сопровождение формирования предметно-профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля в организациях среднего профессионального образования.
Формирование профессионально-поведенческой компетентности курсантов средствами ситуационного проектирования.
Вокально-речевая подготовка студентов вузов к профессиональной деятельности (в работе - вокально-речевая компетенция).
Педагогические условия формирования транспрофессиональных компетенций будущих специалистов среднего звена.
Формирование речевой компетентности будущих инженеров на основе полимодального представления учебного материала в процессе профессиональной подготовки (на примере английского языка).
Развитие иноязычной грамматической компетенции обучающихся 9 классов на основе применения интерактивной доски.
Формирование культуроведческой компетенции в процессе языкового образования младших школьников.
Педагогические условия формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров.
Методика формирования иноязычной грамматической компетенции школьника в режиме автономного обучения.
Методика формирования информационной компетентности бакалавров по направлению подготовки «Физическая культура» в цикле информатических дисциплин.
Формирование грамматической компетенции студентов бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика» (межкультурный подход).
Рискологическая компетенция в формировании профессиональной безопасности бакалавров нефтегазовой отрасли.
Формирование словообразовательной компетенции эстонских старших школьников на материале моделей русской отглагольной деривации.
Формирование базового уровня геометро-графической компетентности у будущих специалистов в области техники и технологии.
Методика формирования математической компетентности студентов технических вузов в проблемно-прикладном контексте обучения.
Эмоционально-волевая компетентность субъекта профессиональной деятельности (на примере служебной деятельности сотрудников МВД).
массы опыта, так как сложность решения задач выходит за рамки квалификационной исследовательской (например, диссертационной) работы. Поэтому требуют внимания и поддержки пилотные проекты, отличающиеся поисковым и дискуссионным характером, с неустановившейся (поначалу) терминологией. Пока же исследователи (соискатели, аспиранты, докторанты), их научные руководители и консультанты, оппоненты и представители ведущих организаций, рецензенты и эксперты, а также тот или иной диссертационный совет невольно образуют многочисленную «группу риска» с перспективой значительных (и не всегда заслуженных) репутационных потерь на финишном этапе государственной экспертизы работ.
Актуальность и сложность приведенного комплекса проблем диктуют создание соответствующей научной программы развития профессионального образования под эгидой Российской академии образования, организацию соответствующей рубрики в научных изданиях списка ВАК, координацию исследований и их грантовую поддержку. Исследования целесообразно фокусировать на проблеме дифференциации профессиональных компетенций для региональных систем профессионального образования в логике «компетенции -профессиональные компетенции - полифункциональные компетенции - полипрофессиональные компетенции - вариативные (дифференцированные, дополнительные) профессиональные компетенции различного типа». Для этого необходимы также мониторинг изменяющейся проблематики производственных кластеров региона и требований работодателя; создание банка вариативных профессиональных компетенций; отработка методологии и технологии их выявления и формирования. Причем качество подготовки специалистов в плане формирования необходимых профессиональных компетенций следует оценивать, как отмечено выше, не только по документам, например, по соответствию программам подготовки ГОС, но и по измеряемым показателям - конкретным, осязаемым дифференцированным компетенциям (так же, как ранее измерялись ЗУНы). Заметим, что острота проблемы возрастает по мере развертывания импортозамещающего производства и специального производства для военно-промышленного комплекса.
Возможный план отработки методологии и технологии проектирования вариативных профессиональных компетенций как новых компонентов образовательного процесса, по мнению авторов, должен включать:
- создание методов и средств анализа производственной проблематики - структуры и содержания для различных производственных кластеров; выявление различных типов производственных задач и выстраивание соответствующей типологии, в том числе сочетаний задач (так называемых задачных пакетов и комплексов);
- разработку методики проектирования содержания компонентов вариативных профессиональных компетенций в соответствии с содержанием типовых производственных задач;
- разработку методики обоснования и проектирования производственно-ориентированных педагогических условий, включая дидактическое обеспечение формирования необходимых вариативных профессиональных компетенций;
- уточнение понятийно-терминологической системы, адекватной новой методологии;
- обобщение опыта поисковых научных исследований (включая диссертационные) по постановке и решению задач формирования различных вариативных профессиональных компетенций для различных производственных кластеров.
Одно из направлений разработки элементов новой методологии и технологии проектирования вариативных профессиональных компетенций осуществляется в настоящее время на базе производственных машиностроительного, химического и печатно-издательского кластеров Республики Башкортостан силами ученых Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы и Академии профессионального
педагогический журнпл епшнортостпнп м б(й7). го г б
образования [1-3; 6-8]. В качестве инструмента, позволяющего структурировать и визуально представить массивы разнородной информации о производственной проблематике в логически удобной для анализа форме, применена технология дидактического дизайна на основе фундаментального метода логико-смыслового моделирования, лежащего в основе семантических сетей, графов, фреймов и многомерных логико-смысловых моделей [5]. Сущность инновационного метода многомерно-матричного анализа проблем производственного кластера заключается в поэтапном переходе от типовых комплексных проблем производственного кластера в координатах «сложность - частота» - к взаимосвязи вида профессиональной деятельности выпускников и задач на предприятиях - к структуре и содержанию вариативных профессиональных компетенций и их взаимосвязи с производственными задачами - к модели контекстно-средового обеспечения и далее - к производственно-ориентированным педагогическим условиям формирования вариативных компетенций. Важная особенность наиболее частых и сложных комплексных производственных задач пакетного типа - необходимость участия в их решении специалистов смежных профессиональных областей, владеющих вариативными профессиональных компетенциями, частично регламентированными ФГОС и профессиональными стандартами, а также отвечающих требованиям работодателя. В настоящее время в контексте технологического обновления производства, импортозамещения, создания специальной техники и технологии можно видеть появление различных пакетных задач, требующих освоения соответствующих вариативных профессиональных компетенций. Участникам таких групп по решению задач пакетного типа требуются базовые профессиональные знания и умения, способствующие обучению сходным профессиям, в том числе: способность работать с техническими устройствами в смежных профессиональных отраслях; участие в ремонте и монтаже оборудования; проведение контроля за работами по монтажу и ремонту оборудования; разработка документации; знание нормативных документов; соблюдение основ экологического и экономического законодательства и тому подобное. При этом содержательное отличие вариативных компетенций, например, межпрофессионального («транспрофессионального») типа от полифункциональных обусловлено междисциплинарным, межотраслевым характером. Отвечая запросам работодателя, они не зависят от особенностей производства и могут быть определены как профессиональные способности специалиста, включающие технологические, информационные, нормативно-правовые, коммуникативно-межпрофессиональные компоненты, отвечающие требованиям ФГОС СПО, профессиональных стандартов и производственного кластера. Вариативная часть программ (до 30 %) облегчает включение технологии формирования вариативных профессиональных компетенций в образовательный процесс, но при этом предполагает наличие у преподавателей проектных умений.
Подводя итоги изложенного, можно утверждать, что развитие профессионального образования в рамках компетентностного подхода, наряду с совершенствованием ФГОС, квалификационных требований и методики измерения профессиональных компетенций, нуждается в эффективном обеспечении вариативной специфики производственных кластеров и требований работодателя. То есть дифференциация компетенций - это направление сопряжения потребностей производственного кластера, запросов работодателя и бизнеса, системы подготовки специалистов с использованием различных типов новых профессиональных компетенций. Для эффективного функционирования нового направления профессионального образования разработку стандартов необходимо передать в государственную научную (и ответственную) структуру, типа Российской академии образования, а сами нормативные документы сопровождать сведениями о разработчиках (как это происходит с образовательными программами и научными исследованиями). Такая структура должна осуществлять создание системы комплексного методического обеспечения и эффективного функционирования федеральных государственных стандартов, в том числе формирование
и / или создание новых компетенций; разработку методологии, понятийного аппарата и технологии реализации вариативных профессиональных компетенций.
1. Вахидова, Л. В., Габитова, Э. М., Штейнберг, В. Э. Дополнительные профессиональные компетенции в современной подготовке специалиста. // Образовательные технологии (г. Москва).- 2015.-№ 4. - С. 59-64.
2. Габитова, Э. М., Вахидова, Л. В., Штейнберг, В. Э. Дополнительные компетенции специалиста как направление развития компетентностного подхода. В сб. науч. труд.: Понятийный аппарат педагогики и образования / Отв. ред. М. А. Галагузова. - Вып. 9 - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2016.
3. Галиахметова, Э.М., Вахидова, Л.В. Формирование вариативно-дополнительных компетенций для специалистов полиграфического кластера: исследование проблемы // Педагогический журнал Башкортостана -2016 - № 1(62), С. 145-173.
4. Ольга Васильева: «Мы будем идти по пути ЕГЭ, однако предела совершенству быть не может» // Профессиональное образование. №10 2016, - С.4-6.
5. Ткаченко, Е. В. Роль и назначение экспертных оценок в развитии современного образования // Педагогика - 2015 - №10, С.24-30.
6. Ткаченко, Е. В., Штейнберг, В. Э., Манько, Н. Н. Дидактический дизайн - инструментальный подход // Педагогический журнал Башкортостана - 2015 - № 6(61), С. 74-87.; 2016 - № 1(62). - С. 50-65 (оконч.).
7. Ткаченко, Е.В., Штейнберг, В.Э. Развитие профессионального образования и дифференциация компетенций как его важная тенденция. Коллективная монография «Актуальные проблемы профессионального и высшего образования» / Авторы-составители: С.Н. Чистякова, Е.Н. Геворкян, Н.Д. Подуфалов. - М.: Изд-во «Экон-Информ», 2016. - 242 с. ISBN 978-5-9908442-8-5. С. 37-46.
8. Seimbika U. Bichurinaa and Elvira M. Gabitova. Structurally Functional Model of Formation Transprofessional Competences of the Future Experts an Average Link // INTERNATIONAL JOURNAL OF ENVIRONMENTAL & SCIENCE EDUCATION 2016, VOL. 11, NO. 9, 2287-2298. DOI: 10.12973/ijese.2016.605a.
