CC BY
25Э.М. Габитова, Л.В. Вахидова
ТРАНСПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА: СУЩНОСТЬ, СПЕЦИФИКА И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
Ключевые слова: компетенции, задачи пакетного типа, транспрофессиональные компетенции, персонифицированная информационно-образовательная среда.
Аннотация: Статья посвящена проблеме подготовки специалистов среднего звена, способных решать задачи пакетного типа, возникающие на производстве; а также особенностям формирования транспрофессиональных компетенций, необходимых работникам смежных отраслей промышленности.
Современное профессиональное образование столкнулось с наукоемкой проблемой подготовки специалистов, когда варьируемые производства, федеральные государственные образовательные стандарты и требования работодателей, как правило, не приходят в полное соответствие и возникают зазоры и нестыковки, требующие оперативного отклика образовательной организации. В современной психолого-педагогической литературе активно обсуждаются проблемы реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, А.Ю. Петров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской и др.). Требования к конкурентоспособным специалистам со средним профессиональным образованием диктуются инновационными процессами на производственных предприятиях. Для выявления требований работодателей нами проведен анализ результативности работы промышленных предприятий Республики Башкортостан. Объектами анализа стали предприятия машиностроительной и химической отраслей промышленности. Анализ итогов развития промышленности Республики Башкортостан за 2010-2014 годы показал существование проблем производственного кластера, затрудняющих развитие промышленности региона. Наиболее значимы следующие задачи пакетного типа:
— необходимость внедрения энергоэффективного оборудования;
— потребности в постоянном обучении персонала;
— снижение инвестиций в связи с тяжелой экономической ситуацией;
— нехватка квалифицированных рабочих кадров;
— низкая производительность труда;
— необходимость обновления оборудования;
— низкая конкурентоспособность продукции;
— сложности при обеспечении предприятия сырьем;
— трудности при внедрении энергосберегающих технологий.
Данные задачи пакетного типа проранжированы по частоте проявления на предприятиях региона и по степени влияния на экономическое развитие организации. Результаты ранжирования представлены в матрице (рис.1). Задачи пакетного типа обнаруживают тесную связь специалистов, профессиональных образовательных учреждений, преподавателей и работодателей. То есть, только при взаимодействии перечисленных субъектов возможно преодоление вышеизложенных трудностей.
Из результатов проведенного анализа следует, что быть просто профессионалом, то есть человеком, обладающим глубокими знаниями в каком-либо деле, недостаточно. Специалисту совместно с другими работниками необходимо решать задачи пакетного типа, часто возникающие на производстве; ориентироваться в нескольких профессиональных сферах и осуществлять между ними связь. Для этого следует овладеть родственными и смежными профессиями, быть готовым обучаться новым специальностям. Однако практика показывает, что стать Профессионалом с большой буквы - это проблема профессионального-личностного развития, и не каждый из обучающихся готов к выполнению сложных ви-
дов работ на высокотехнологичном и динамичном производстве. Поэтому необходимо учитывать их индивидуальные особенности, а также создавать организационно-педагогические условия для оптимального формирования транспрофессиональных компетенций.
Рис. 1 Матрица проблем производственного кластера
Родственные профессии имеют одну общую сферу деятельности; одни и те же объект и средства труда; причем схожие виды деятельности по отношению к объекту труда при различии класса профессиональных задач (объектами технологического труда являются техника и материалы). Кроме родственных, можно выделить также смежные профессии, под которыми понимается дополнительная профессия, осваиваемая работником в процессе совмещения профессий и расширения трудовых функций. Для нее характерна технологическая или организационная общность с основной профессией.
В нашей работе проведен анализ требований к родственным и смежным профессиям специальности среднего профессионального образования 15.02.01 «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования (по отраслям)». Проанализировав требования ФГОС по соответствующим специальностям, можно сделать вывод, что выпускнику, овладевшему общими и профессиональными компетенциями техника-механика, будет трудно обучиться родственным или смежным профессиям по своей специальности.
В современной психолого-педагогической литературе оперируют понятиями полифункциональная профессиональная компетентность, полифункциональная подготовка. В настоящее время существует несколько понятий, которые определяют направления такой подготовки. Согласно Энциклопедическому словарю, приставка «поли...» (от греч. polys -многочисленный, обширный) - часть сложных слов, указывающая на множество, всесторонний охват или разнообразный состав чего-либо. Полифункциональная деятельность -выполнение субъектом нескольких функций для решения различных профессиональных задач. Мы придерживаемся мнения А.С. Гаязова, что полифункциональный специалист -
пеппгогнчесннй ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП м 4 (59). 2015 Э®§§Ш
это субъект, который обладает готовностью и способностью решать вариативные профессиональные задачи в изменяющихся условиях и ситуациях неопределенности [4].
Полифункциональная компетентность техника-механика включает в себя совокупность следующих компетенций: мотивационно-целевой, организационно-управленческой и коммуникативной Данные компетенции являются взаимодополняющими при выполнении вариативных функций профессиональной деятельности техника-механика. Один из элементов полипрофессиональных компетенций - полифункциональные компетенции. Полипрофессионализм означает, что специалист должен хорошо владеть не только избранной профессией, но и смежными; полипрофессиональные компетенции позволяют специалисту владеть смежными профессиями профессиональной отрасли.
Техник-механик как профессия относится к типу «человек - техника», но из ряда других профессий этого типа она выделяется, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенным чувством долга и ответственности. Главное же отличие заключается в том, что она относится одновременно к классу преобразующих и классу управляющих профессий. Специальность 15.02.01 «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования (по отраслям)» относится к группе квалификаций «техник». Круг обязанностей техника зависит от его специализации. Основная задача техника - обеспечение нормальной безопасной работы технических средств. Техник может частично выполнять функции технолога, механика, сварщика, электрика. В общем виде, техник контролирует качество выполняемых работ рабочими, оформляет техническую документацию, также может заниматься разработкой конструкторских либо технологических решений.
Для того чтобы быть востребованным, для выполнения требований работодателя и решения задач пакетного типа, возникающих на современном производстве, современному специалисту со средним профессиональным образованием необходимо иметь базовые профессиональные знания и умения, способствующие быстрому обучению другим сходным с имеющейся профессиям. Чтобы обучаться новым профессиям, необходимо обладать особыми качествами и способностями - назовем их транспрофессиональными компетенциями и дадим им следующее определение: «Транспрофессиональные компетенции -профессиональные способности специалиста, включающие технологические, информационные, нормативно-правовые, коммуникативно-межотраслевые компоненты, отвечающие требованиям ФГОС, профессиональных стандартов и проблем производственного кластера, позволяющие ему участвовать в решении задач пакетного типа».
К технологической группе транспрофессиональных компетенций относятся компетенции, овладев которыми специалист сможет решать сложные и трудоемкие задачи пакетного типа, связанные с оборудованием, технологиями смежных профессиональных отраслей. В информационную группу объединены компетенции, позволяющие работать с информацией по родственным профессиям. Коммуникативно-межотраслевые компетенции дают возможность специалисту общаться в группе и с отдельными специалистами, используя профессиональные термины смежных отраслей промышленности. Нормативно-правовая группа транспрофессиональных компетенций позволяет выпускнику ориентироваться в нормативных документах смежных профессиональных отраслей.
Интеграция в образовательный процесс способов человеческой деятельности, опыта проявления личностной позиции и творческого потенциала обучающихся, то есть составляющих образовательного процесса, которые формируют компетенции, осуществляется путем применения методов активного обучения, таких как дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «конструктор задач», ролевые игры, проекты.
Необходимость наличия у студентов ключевых компетенций предъявляет требования к абитуриентам, поступающим для обучения в профессиональное образовательное учреждение. При отсутствии сформированных ключевых компетенций у студентов невозможно формирование профессиональных, полипрофессиональных и транспрофессиональных
компетенций. Студенты колледжей - это подростки со средними школьными знаниями, не у всех из них сформированы способности к самостоятельному получению знаний, умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее; способности создавать различные тексты (сочинения, сообщения); ведение диалогов и публичные выступления; продуктивная групповая коммуникация и работа в группах. Наличие сформированных ключевых компетенций позволяет выпускнику преодолевать на предприятии такие типовые проблемы пакетного характера, как потребность в постоянном обучении персонала, нехватка квалифицированных рабочих кадров, низкая конкурентоспособность продукции, сложность обеспечения сырьем.
Формирование транспрофессиональных компетенций у студентов невозможно при отсутствии данных компетенций у преподавателей общепрофессиональных дисциплин и соответствующих профессиональных модулей, поэтому одним из педагогических условий является подготовка педагогических кадров. Для этого профессиональному образовательному учреждению необходимо проводить курсы повышения квалификации, стажировки преподавателей спецдисциплин на предприятиях - базах практик, готовить лучших выпускников к будущей преподавательской деятельности в колледже.
Требования к научно-методическому обеспечению учебного процесса регламентируются государственными документами, оно включает федеральные государственные образовательные стандарты образования; учебные планы, учебные программы по всем дисциплинам и профессиональным модулям; программы учебной, производственной и других видов практик; учебники и учебные пособия; инструктивно-методические материалы к семинарским, практическим и лабораторным занятиям; индивидуальные задания для самостоятельной работы студентов по учебным курсам; контрольные работы по учебным дисциплинам для проверки уровня усвоения учебного материала; методические материалы для студентов по самостоятельной работе, профессиональную литературу, для подготовки курсовых и дипломных проектов. В рамках нашего исследования процесса формирования транспрофессиональных компетенций, искомое научно-методическое обеспечение должно соответствовать данному процессу и способствовать решению задач пакетного типа производственного предприятия. Для этого спроектирована логико-смысловая модель процесса формирования транспрофессиональных компетенций.
Существует множество подходов к проблеме построения модели процесса. Общее свойство дидактических моделей - способность так или иначе отображать сочетание теории и практики формирования знаний, умений, навыков личности. Особенности процесса моделирования в области образования раскрыты в исследованиях С.И. Архангельского,
A.П. Беляевой, М.А. Галагузовой, В.В. Краевского, О.А. Козыревой, Г.В. Сердюка,
B.Э. Штейнберга, А.А. Остапенко, Р.В. Гурина, М.Е. Бершадский, Н.Н. Манько и др. По мнению О.А. Козыревой, общепринята следующая классификация моделей:
• физические, имеющие сходную с оригиналом природу;
• вещественно-математические, имеющие отличную от прототипа физическую природу (могут иметь математическое описание, раскрывающее поведение оригинала);
• логико-семиотические, конструируемые с помощью специальных знаков, символов и структурных схем.
Научной лабораторией дидактического дизайна университета разработаны «солярные» - многолучевые и «сеточные» - матричные структуры логико-смысловых моделей. На их основе создана новая структура - универсальный координатно-матричный каркас опорно-узлового типа [12]. Структура исследования процесса формирования транспрофессиональных компетенций студентов представлена в виде логико-смысловой модели опорно-узлового типа (рис. 2).
пеппгогнчесннй ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП м 4 (59). 2015 Э®§§Ш
Рис.2. Логико-смысловая модель процесса формирования транспрофессиональных компетенций
Модель, как инструмент исследования, и полученные результаты позволили уточнить проблемы работодателей с последующим определением тех ключевых позиций, которые влияют на процесс формирования нужных качеств при подготовке специалистов. Это позволяет, опираясь на профессионально-личностные характеристики современного специалиста и усиление связей с высокотехнологичным производством, оптимизировать образовательный процесс и усилить его практикоориентированность.
На логико-смысловой модели процесса формирования транспрофессиональных компетенций представлены восемь координатных осей: структура задач пакетного типа, значимые факторы, компоненты, теоретические основы, практическая реализация, критерии сформированности транспрофессиональных компетенций, результат, стратегические партнеры.
Координатная ось «Структура задач пакетного типа» включает девять узловых элементов - задачи пакетного типа (трудности, проблемы, возникающие у работодателей). Задачи пакетного типа позволяют выделить следующие значимые факторы: федеральные государственные образовательные стандарты, содержание образования, технологии обучения, личностно-профессиональное развитие. Данные факторы процесса формирования транспрофессиональных компетенций (ТПК) определяют разработку компонентов ТПК, в том числе технологических, информационных, коммуникативно-межотраслевых, нормативно-правовых компетенций. Перечисленные компоненты транспрофессиональных компетенций позволяют рассматривать теоретические основы и практическую реализацию процесса формирования ТПК, так, например, координатная ось «Теоретические основы» включает
группы подходов, принципов, педагогических условий; под практической реализацией подразумеваются дидактическое обеспечение, учебный процесс и производственная практика.
Процесс формирования транспрофессиональных компетенций основан на системном, дея-тельностном, личностно ориентированном и компетентностном подходах. Их интеграция результативна и облегчает выбор принципов и педагогических условий. Особо рассмотрим личностно ориентированный подход, который играет важную роль в персонифицированной информационно-образовательной среде (ПИОС), феномен которой заключается в изменении субъекта благодаря созданию педагогических условий, инициирующих механизм формирования профессиональных и личностных компетенций, и, что существенно, транспрофессиональных. Переход субъекта образовательного процесса из одного (начального) состояния в последующее (приближенное к заданным государством образу современного и компетентного специалиста, готового к профессиональной деятельности в рамках требуемого профиля) заключается в интенсификации взаимодействия субъектов образовательного процесса путем аутодиалога, внешнего и внутреннего триадных планов (обучающийся - технология обучения - учебный материал) [1; 3]. Для этого необходимы педагогические условия, запускающие механизм нужной трансформации субъекта: во-первых, особую организацию структуры деятельности, концептуально детерминированной авторской педагогической технологией; а, во-вторых, постановку субъекта в ситуацию необходимости моделирования и проектирования. На этом этапе обучения активируются высшие формы умственной деятельности, выполняются процедуры макро- и микронавигации, вследствие чего и формируются профессиональные и личностные компетенции [10]. Реализационной основой педагогических условий - механизмами персонифицированной информационно-образовательной среды - являются логико-смысловые модели; когнитивная визуализация знаний (связывает субъекта образовательного процесса с наглядными средствами, поддерживающими познавательную деятельность); активация трех механизмов отражения - чувственно-образного, вербально-логического и моделирующего. При этом происходит интенсификация взаимодействия внешнего и внутреннего планов учебной познавательной деятельности. Результат трансформации обучающегося - переход из начального состояния как способность выполнять лишь действия, присущие обучаемому, в конечное - как готовность выполнять профессиональные действия; результатом также является формирование профессионально личностного становления и, соответственно, целевых установок для этого.
Определение конструируемого феномена ПИОС позволило уточнить сущность среды, выступающей инструментом развития обучающегося: «персонифицированная информационно-образовательная среда» - это специально организованный процесс трансформации субъекта на основе взаимодействия его с тьютором в образовательной деятельности с использованием информационных технологий. Заметим, что данное определение лишь отчасти отражает специфику ПИОС, так как в нашем случае персонифицированная информационно-образовательная среда представлена в малом формате: субъект рассматривается как «персона» со своими специфическими потребностями, возможностями и интересами при осуществлении деятельности, с использованием внешних инструментальных средств в виде обучающей программы. То есть, в ПИОС реализуется трансформация субъекта с помощью инструментальных средств, и это позволяет обучающемуся в дальнейшем пройти путь от персонификации (поиск себя в среде) через персонализацию, индивидуализируясь и отражаясь при выполнении действий в действиях других субъектов. Это же означает и проявление собственной профессиональной и личностной позиции при формировании условий другим субъектам среды.
Определив все ключевые аспекты персонифицированной информационно-образовательной среды, еще раз уточним обобщенную характеристику ключевой дефиниции: «персонифицированная информационно-образовательная среда» - это специально организованный процесс трансформации субъекта путем выполнения деятельности с определенной структурой по преобразованию содержания среды в соответствии с заданными
пеппгогнчесннй журнал спшнортостпнп ы « (59). я015 э®§§ш
индикаторами и с помощью совершенствуемых информационных технологий, реализующих макро- и микронавигацию, интерактивное взаимодействие и субагентный подход.
Ведущими принципами в предложенном нами процессе формирования транспрофессиональных компетенций являются междисциплинарность [10], политехнизм, непрерывность и интеграция [5; 11]. Отметим, что интеграция технических, естественных и общественных наук, взаимопроникновение их методов, идей, структур - все более распространенное явление. Поэтому необходимо уточнение сущности интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности и, в частности, педагогической теории и практике. Интеграция возникает в том случае, если имеются ранее разобщенные объекты и возникла объективная потребность их объединения, которое осуществляется с помощью синтеза, благодаря чему возникает новая система, обладающая свойством единства, целостности и сверхсуммарным эффектом. Так, по мнению В.Г. Иванова, интеграция в образовательном процессе - это процесс объединения взаимосвязи, взаимопроникновения и синтеза компонентов содержания общего и специально-технического образования в соответствии со специфическими условиями средней профессиональной школы и задачами образовательного учреждения [6]. Интеграционные процессы в образовании охватывают цели и содержание, формы и методы, технологии и средства обучения и воспитания, причем интеграционные процессы в образовании отличаются особой интенсивностью и многообразием. Такая специфика педагогической науки особенно заметно проявляется на уровне ее понятийного аппарата и объективно становится причиной его размытости и неоднозначности. Особенно важна интеграция в разнообразных формах синтеза междисциплинарных исследований при формировании профессиональной компетенции специалистов.
Принцип междисциплинарности, как и любой другой принцип обучения, обладает всеобщностью, реализуясь в каждом учебном предмете. Необходимость и целесообразность его применения подтверждаются передовым педагогическим опытом, многочисленными общепедагогическими и методическими исследованиями. Например, Н.И. Резник выделяет следующие педагогические, общедидактические и психологические условия, способствующие формированию научных понятий на междисциплинарной основе [8]:
- согласованное во времени изучение отдельных учебных дисциплин, при котором каждая из них опирается на предшествующую понятийную базу и готовит обучающихся к успешному усвоению понятий последующей дисциплины;
- необходимость обеспечения преемственности и непрерывности в развитии понятий; понятия, являющиеся общими для ряда дисциплин, должны от дисциплины к дисциплине непрерывно развиваться, наполняться новым содержанием, обогащаться новыми связями;
- единство в интерпретации общенаучных понятий;
- исключение дублирования одних и тех же понятий при изучении различных дисциплин;
- осуществление единого подхода к раскрытию одинаковых классов понятий.
Проблема политехнического обучения, тесно связанная с общепрофессиональной
подготовкой, достаточно глубоко исследована применительно к общеобразовательной школе, начальному профессиональному образованию, в меньшей мере - к среднему профессиональному и высшему образованию. В последние годы вопросы политехнического образования оставались практически в тени, что не умаляло на самом деле их важности. Рассмотрение отдельных моментов этого важно в настоящее время еще и потому, что в федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования наблюдается возврат к политехнизму на уровне так называемых «профессиональных модулей», включающих в себя междисциплинарные курсы (МДК). Эти модули содержат учебный материал, являющийся теоретической и практической основой для группы родственных специальностей, входящих в состав Перечня специальностей СПО, выделенных в рамках отрасли или на межотраслевом уровне. Например, для специальности 140448
- «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)» в профессиональный модуль входят следующие МДК: «Электрические машины и аппараты», «Основы технической эксплуатации и обслуживания электрического и электромеханического оборудования», «Электрическое и электромеханическое оборудование», «Техническое регулирование и контроль качества электрического и электромеханического оборудования», «Типовые технологические процессы обслуживания бытовых машин и приборов».
Принцип политехнизма объективно и закономерно отражает связи между наукой и производством, а его реализация в процессе обучения обеспечивает адаптацию рабочих к труду, содержание и условия которого изменяются. Многими авторами подчеркивается, что содержание и логическая связь политехнических знаний отражают общие основы средств и функций труда в условиях современного производства, поэтому содержание профессионально-технической подготовки должно обеспечить систему профессиональных знаний, умений и навыков, инвариантную по отношению к постоянно изменяющимся условиям и видам труда специалиста среднего звена.
Принцип непрерывности способствует получению образования на различных уровнях, однако это возможно лишь при создании системы непрерывного образования в рамках новых типов учебных заведений. В непрерывном образовании делается упор на личностную ориентацию, что позволяет осуществлять средствами образования собственные устремления личности, помогает ее самореализации. Главная задача в реализации концепции непрерывного образования - создание эффективной сети взаимосвязанных форм обучения, способной обслуживать различные группы населения. Для развития современной системы непрерывного профессионального образования необходимо: создать условия для обеспечения образовательной мобильности обучающихся; сформировать общенациональную систему оценки качества образования; разработать программу профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, построенную на принципах модульности; расширить перечень организаций, имеющих право на предоставление услуг в такой системе.
С учетом изложенного, необходимые для формирования транспрофессиональных компетенций производственно-ориентированные педагогические условия включают: кон-текстно-средовое обеспечение учебного процесса; наличие у студентов ключевых компетенций; подготовку педагогических кадров; научно-методическое обеспечение учебного процесса. Наличие в образовательном учреждении контекстно-средового обеспечения подразумевает создание соответствующей среды обучения, когда моделируются предметное и социальное содержание профессионального труда и, тем самым, обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.
Формирование ТПК поддерживается следующим дидактическим обеспечением: организуются соответствующие группы, дифференцируемые по профилям; осуществляется расширенное обучение по отдельным областям знания, организуются кружки, факультативы, спецкурсы, элективные курсы, а также научные общества обучающихся по выбранным профилям. [Здесь необходимо учесть, что обучение - это целенаправленный и мотивированный процесс, следовательно, основной задачей является включение каждого обучающегося в деятельность, обеспечивающую формирование ТПК.]
Далее, современный учебно-воспитательный процесс в СПО не может строиться лишь на простой трансляции суммы знаний, способов мышления и образцов деятельности; обучающийся должен быть активным и равноправным участником этого процесса, понимающим свою самоценность и значимость. Важную роль здесь играют психолого-педагогические технологии, основанные на деятельностном подходе. В последние годы в практическую деятельность активно внедряются кейс-технологии, которые оказывают мощное стимулирующее воздействие: обеспечивают взаимодействие, коммуникацию, общение,
пеппгогнчесннй журнпл спшнортостпнп м 4 (59). ао15 э®§§ш
рефлексию, комфортную учебную ситуацию; учат планировать и оценивать свою деятельность [2; 7]. Данные методы направлены на реализацию персонифицированной информационно-образовательной среды, в которой происходит оптимизация учебно-воспитательного процесса, а также развитие деятельностного потенциала и способностей учащихся; творческое самовыражение и самоактуализация. Тем более что в основе ПИОС лежат идеи: персонифицированного обучения и воспитания, индивидуальных образовательных траекторий; достижения цели формирования учащегося как субъекта творческой деятельности; создания условий выявления креативных и когнитивных способностей; воспитания интеллектуальной инициативы обучающихся.
Система персонификации обучения создается на основе полиструктурной образовательной модели, компонентами которой являются основные и дополнительные предметы, новые технологии, научное, техническое творчество. Технологии взаимодействия педагога и обучающегося опираются на осмысленные перспективы движения от зоны ближайшего развития субъекта обучения до устойчивого проявления инициатив, а реализуются в логике индивидуальной образовательной траектории учащегося. При этом происходит переход от дифференциации к персонификации образования, от учебно-исследовательской к научно-исследовательской деятельности учащихся, от репродуктивных форм освоения знаний к творческим. Индивидуализация обучения интеллектуально одаренного учащегося обеспечивается гибкостью заданий и упражнений образовательных программ. Раздвинуть рамки педагогического процесса при формировании специалиста, востребованного на рынке труда, позволяют: обучение на высоком уровне сложности; признание ведущей роли теоретического знания; приоритет продуктивных форм деятельности; актуализация научно-исследовательской деятельности в учебном процессе; использование информационных технологий; постановка нешаблонных задач и др.
Для оценки степени сформированности у студентов транспрофессиональных компетенций использовались когнитивный, мотивационный и операционально-деятельностный критерии.
Когнитивный критерий - оценка знаний студентов (глубина, широта, прочность, действенности знаний). Например, знания видов технических устройств и оборудования смежных профессиональных отраслей и принципов их работы, способов передачи информации в сетях и в интеллектуальных системах и т. д.
Мотивационный критерий связан с оценкой степени интереса к процессу и результатам обучения, отношения к учебе, степени мотивации к овладению умениями и навыками при выполнении работ, отношения к самостоятельной работе, отношения к знаниям, как к ценности, понимания ценностных ориентаций профессии.
Операционально-деятельностный критерий связан с оценкой степени владения умениями применения информации, умениями логически рассуждать; готовностью студентов к гибкой коррекции собственного поведения, умениями работать в группе и т. д. По каждому критерию выделены уровни и соответствующие им показатели.
На координатной оси восемь - «Стратегические партнеры» (рис. 2) указаны работодатели, рынок труда, администрации муниципальных образований, министерство образования. Выпускники образовательных учреждений среднего профессионального образования с высоким и средним уровнем сформированности транспрофессиональных компетенций подготовлены к решению задач пакетного типа.
Введение компетентностного подхода в профессиональном образовании, с одной стороны, регламентировано ФГОС и квалификационными требованиями, а с другой стороны, оно варьируется условиями рынка труда и требованиями работодателей, которые всегда не совпадают. Это и обусловливает необходимость формирования дополнительных компетенций для производства; их формирование является общей проблемой профессионального образования, которая должна решаться на соответствующем научно-методическом и
практическом уровнях. Одной из форм дополнительных компетенций являются разработанные нами транспрофессиональные компетенции; они опираются на принципы интеграции, политехнизма, непрерывности и междисциплинарности и объединяют ФГОС, профессиональный стандарт и варьирующиеся требования работодателей в случаях, когда проблематика производственного кластера порождает задачи пакетного типа. Проблематика производственного кластера характеризуется распространенностью, частотой и тяжестью проявления производственных затруднений, а также зонами ответственности участников образовательного процесса. Задачи же пакетного типа характеризуются технологическими, информационными, нормативно-правовыми и коммуникативно-межотраслевыми аспектами. Производственно-ориентированные педагогические условия позволяют связать требования стратегических партнеров с необходимыми компонентами транспрофессиональных компетенций и, тем самым, способствуют корректной постановке и решению задач профессионально-педагогического образования.
1. Айдагулова, А.Р. Развитие социально-личностных компетенций студентов в условиях воспитательной ме-диасреды вуза [Текст] / А.Р. Айдагулова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - № 5(36). - С. 99-105.
2. Асадуллин, Р.М. Новые ориентиры развития профессионального образования [Текст] : монография / Р.М. Асадуллин, Л.И. Васильев, В.Г. Иванов. - Уфа : Вагант, 2008.
3. Вахидова, Л.В. Персонифицированная информационно-образовательная среда : концепция подготовки компетентного специалиста средствами обучающей программы [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. -№ 2 (51). - 2014. - С. 77-83.
4. Гаязов, А.С. Теория подготовки полифункционального специалиста нового типа [Текст] / А.С. Гая-зов и др. - Уфа : Изд-во БГПУ. - 2011. - 124 с.
5. Зеер, Э.Ф. Инновационное развитие профессионального образования : региональный аспект [Текст] : научно-методическое пособие / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, А.М. Павлова ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург : РГППУ, 2008. - 197 с.
6. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер ; Урал. гос. науч.-образоват. центр Рос. акад. образов., Урал. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург : Изд-во УГППУ, 1998. - 125 с. : ил., табл.
7. Иванов, В.Г. Междисциплинарная интеграция общего и специально-технического образования в средней профессиональной школе (на примере изучения физики и специально -технических дисциплин) [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Уфа, 1999. - 216 с.
8. Исламова, З.И. Интерактивные технологии в профессиональном воспитании [Текст] : учебно-методическое пособие / З.И. Исламова, А.Р. Айдагулова, Д.С. Занин, Л.Р. Саитова. - Уфа : Изд-во БГПУ «Вагант», 2012. - 212 с.
9. Митакович, Л.А. Подготовка будущих педагогов-хореографов к решению профессиональных задач [Текст] // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. -№ 116. - С. 185-189.
10. Саитова, Л.Р. Междисциплинарный подход к формированию профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - № 5 (36). - С. 106-113.
11. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования [Текст] // Народное образование. - 2003. - №2.
12. Штейнберг, В.Э. Дидактическое моделирование: дидактическая многомерная технология и персонифицированная информационно-образовательная среда [Текст] / В.Э. Штейнберг, Л.В. Вахидова, О.Б. Давлетов // Образование и наука. 2014. - №4(113). - С. 69-91. ISSN 1994-5639.
