CC BY
44
References
1. Bekh, I. D. (2008). Upbringing of personality. Kiev, Ukraine: Lybid, 848.
2. Bibler, V. S. (1990). Morality. Culture. Modernity: Philosophical Reflections on life problems. Moscow, USSR: Znanie, 64.
3. Dolzhenko, V. O. (2006). Upbringing of spiritual values in students in polycultural area. Luhansk, 192.
4. Suhomlinskij, V. A. (1965). Upbringing of an individual in the Soviet school. Kiev, USSR: Rad. shk., 205.
5. Shevchenko, H. P., Dzhaber, Kh. M. (2004). Aesthetic education in higher educational establishments in Ukraine nowadays. Luhansk, Ukraine: Vyd-vo SNU im. V. Dalia, 208.
6. Bezduhov, V. P., Zhirnova, T. V. (2008). Moral and value sphere of the student: diagnosis and formation. Moscow, Russia: Mosk. psihol.-soc. in-t, 202.
7. Hryhorenko, V. H. (2003). Professional and pedagogic motivation and technology of its formation. Odessa, Ukraine: Vyd-vo PDPU im. K. D. Ushynskoho, 147.
8. Maslou, A. (1999). Self-actualized people: a study of mental health. Saint Petersburg, Russia: Evrazija, 320.
9. Ovsianetska, L. P. (1998). Value orientations as a factor of vital activity in personal development. Collection of Scientific Works of the Vasyl Stefanyk Precarpathian National University: Philosophy, sociology, psychology. Ivano-Frankivsk, Ukraine: Plai, 2 (part 1), 66-70.
10. Zagvjazinskij, V. I. (Ed.) (2008). Pedagogical vocabulary. Moscow, Russia: Akademija, 352.
11. Anisimov, S. F. (1988). Spiritual values: production and consumption. Moscow, USSR: Mysl', 253.
12. Enikeev, M. I. (2006). Psychological encyclopedic dictionary. Moscow, Russia: TK Velbi, Prospekt, 560.
13. Bubnova, S. S. (1994). Diagnostic methods of structure of value orientations in personality. Methods of psychological diagnostics, 2, 144-157.
14. Lomov, B. F. (1984). Methodological and theoretical problems of psychology. Moscow, USSR: Nauka, 445.
15. Freiman, H. O. (1997). Forming the ideas about human values in teenagers through art. Skhidnoukr. un-t, Luhan. derzh. ped. in-t im. T. H. Shevchenka. Luhansk, 24.
16. Asmolov, A. G. (1979). About some prospective studies of semantic structures of the personality. Questions of psychology, 4, 34-46.
Рекомендовано до публгкацИ д-р пед. наук Роганова М. В.
Дата надходження рукопису 24.02.2015
Осшцов Андрш Валершович, кандидат педагопчних наук, доцент, кафедра фiзичного виховання, спорту та здоров'я людини, Марiупольський державний ушверситет, пр. Будiвельникiв, 129 а, м. Марiуполь, Украна, 87500
E-mail: oipcov_andrey@mail.ru
УДК 373.31:37.03
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.39152
ДИДАКТИЧН1 ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ 1НТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЯКОСТЕЙ МОЛОД-ШИХ ШКОЛЯР1В
© I. А. Романова
У poôomi npoaHani3oeam загальш тенденцИ' в оргашзацИ' навчального процесу в початковт школi в тра-дицшнш cucmeMi навчання та в тновацшних авторських программах, що безпосередньо впливають на формування iнmeлeкmуальнuх якостей молодших школярiв. Визначено продукmuвнi напрями органгзацИ' навчально'1 та позаурочно'1 дiяльноcmi, як доцшьно використовувати в процеci формування культури т-телектуально'1 дiяльноcmi учнiв початково'1 школи
Ключовi слова: молодший школяр, культура ттелектуальна дiяльнicmь, органiзацiя навчання, диферен-щащя, iнmeгрованi уроки
The paper analyzes the general trends in the educational process in elementary school in the traditional education system and innovative author programs, which influence the formation of the intellectual qualities of junior schoolchildren. Productive trends of academic and extracurricular activities that should be used in the process offorming junior schoolchildren's culture intellectual activity are determined
Keywords: junior schoolchildren, culture of intellectual activity, system of training, differentiation, integrated lessons
1. Вступ
Сучасна цившзащя сформувала новий сощ-ум, насичений складною техшкою, штенсивними пото-ками шформаци, високим р1внем м1жособис-т1сно1 взаемодп. Вщповвдно частка штелектуально1 д1яльност1, штелектуально1 культури в житл людини зростае. За таких умов штелектуал1защя, са-
мостшшсть i безперервшсть мають стати прюрите-тними принципами навчання. I починати потрiбно саме з початково1 школи в силу особливо1 чутли-восп дией молодшого шкшьного в^ до розвитку штелектуально1 сфери, а також формування основ навчально1 дiяльностi як проввдного виду дiяльно-CTi в даному вщг
Незважаючи на те, що освгга ввдграе провь дну роль у формуванш штелектуально! культури майбутнього фах1вця й члена суспшьства, найчас-тше штелектуальна складова формуеться стихш-но, а програми, ор1ентоваш на штелектуальний ро-звиток школяра, збер1гають статус приватного дос-ввду. Школа не завжди усшшно навчае школяр1в самостшно мислити, творчо вир1шувати шзнаваль-ш задачу усвщомлювати лопку засвоюваного на-вчального матер1алу, з'ясовувати причинно -насл1дков1 зв'язки явищ.
2. Постановка проблеми
У психолопчнш л1тератур1 поняття „формування" розглядаеться, як процес розвитку людини шд впливом зовшшшх чиннишв. Як показуе су-часна практика оргашзацп навчання в початковш школ1, р1вень псих1чного розвитку д1тей молодшо-го шкшьного в1ку безпосередньо залежить в1д змь сту навчання й особливостей побудови освггнього процесу. Так, багатор1чна експериментальна робота В. Давидова [1], В. Репина [2], Д. Ельконша [3] показала, що при цшеспрямованому розвитку теоретичного мислення ввдбуваеться штенсивний роз-виток багатьох псих1чних функцш. Роботи, вико-наш на основ1 теори поетапного формування розу-мових дш П. Гальперша [4], продемонстрували, що навчання д1тей прийомам мислення, способам рь шення р1зномаштних задач сприяе ефектившшому засвоенню шкшьних предмепв, яке протшае в таких умовах без ввдхилень, у бшьш швидкому темш та на вищому р1вш. Розглянут1 й багато шших екс-периментальних 1 прикладних дослвджень показу-ють позитивний вплив навчання на розвиток мис-лення в школяр1в 1 засвоення ними навчального матер1алу.
З метою створення цшсно! системи формування культури штелектуально! д1яльносл в початковш школ1 необх1дно розглянути загальш тенденцп розвитку початково! освгги, що безпосередньо впли-вають на формування штелектуальних якостей моло-дших школяр1в.
3. Огляд лiтератури
У сучасних дослвдженнях [5-7] простежуеться чггкий курс на штеграцш дидактичних 1 психо-лопчних знань щодо конструювання навчального процесу в початковш школ1.
Проведений анал1з науково! л1тератури дозволив виявити, що молодш1 школяр1 виступають об'ектами психолого -педагопчних дослщжень у працях цшо! низки вггчизняних та закордонних на-уковщв. Зокрема, проблемою формування р1зних вид1в мислення молодших школяр1в займалися О. Белкша-Ковальчук, Л. Макарова, Ю. Музика, Л. Скалич, I. Ужченко, Т.Яновська тощо; особли-вост1 навчально! д1яльност1 молодших школяр1в розроблялися I. Булах, Т. Васецькою, В. Волоши-ною, О. Жигайло, Н. Захаровою, I. Кожевниковою, С. Козачук, С. Лупаренко, О. Масюк, I. Мухано-вою, Л. Прохоренко, А. Разумною, К. Слесик, Л. Ткачук, I. Толмачовою, Н. Ханецькою, О. Янче-
нко тощо; мотивацшну спрямовашсть молодших школярiв дослiджували О. Гузенко, В. Кириленко, В. Кутшенко, К. Островська, О. Паламар, С. Пар-фшова, О. Хмизова, З. Шилкунова, М. Шпак тощо; форми i методи роботи з молодшими школярами вивчалися В. Андрieвською, Л. Бондар, Н. Коломь ець, С. Логачевською, Г. Назаренко, Н. Потаповою, Н. Янц та шшими. Проте, вивчення проблеми формування культури штелектуально! дiяльностi молодших школярiв залишаеться актуальною в су-часних умовах.
4. Теоретичний ана. из особливостей оргашзацп навчального процесу в початковiй шк'ол1, що впливае на формування iнтелектуальних якостей молодших школярiв
Реформування освиньо! ланки, наближення И до европейсько! системи освiти, кардинально по-значилося на змiнi прiоритетних векторiв в освГт-ньому процесi, що знайшло свое втiлення в Державному стандарт початково! загально! освгти, який вступив у дiю з 1 вересня 2012 року. Державний стандарт грунтуеться на засадах особислсно зорiе-нтованого i компетентнiсного пiдходiв, що зумов-люе чiтке визначення результативно! складово! засвоення змшту початково! загально! освiти. Сього-дш серед науковцiв i практичних педагопв ведуть-ся iнтенсивнi пошуки ефективних шляхiв впрова-дження визначеного вектору, що вимагае, у першу чергу, перегляду змютовного наповнення освiти, спрямування варiативно!' частини освггньо! програми на курси практичного та штеграцшного напряму.
На основГ анал1зу досвщу органiзацi!' навчання молодших школярГв сьогодш в сисгсмГ початково! освгга можна видшити таш напрями, як1 впливають на формування Тнтелектуальних якостей учшв:
1) У традицшнш шшльнш освт вщтворю-еться загалом емпiричний тип мислення. Проте, серед засобiв впливу на штелектуальну сферу дитини можна визначити:
• збагачення дГялъшсного компоненту уроку рГзними видами активно! навчально! взаемодп (О. Комар [8], О. Пометун [9], Л. Пироженко [10] та шш1);
• використання iнтегрованих урок1в. 1нтегра-ця не е новим явищем у педагопщ. Вона цiнувалася i використовувалася, наприклад, ще К. Ушинським [11] при по6удовГ курсу навчання грамоти аналгтико-синтетичним методом. Iнтеграцiя була взята за основу комплексних програм 20-х рошв. У 60-х роках В. Сухомлинський [12] проводив „Уроки мислення в природГ. Слад також пригадати педагогiчну теорш сшвпращ Ш. Амонашвiлi [5], яка побудована на принципах штеграцп. Серед сучасних дослщнишв, як1 розробляють цю проблему, можна назвати Л. Ма-сол [13], О. Савченко [7]. У сучаснш початковш школ1 широко використовуеться досвщ роботи вчи-телiв-новаторiв В. Шаталова [14] i С. Лисенково! [15], як1 адаптували на практищ концепцiю збшь-шення дидактичних одиниць, розроблену вченим П. Ерднiевим [16]. У наш час створеш цш штегрова-
Hi курси для початково! школи: „Художня праця", „Мистецтво", „Навко-лишнш свгт", „Я i Укра!на";
• акцентування в контрольно-оцiнюючiй складовiй уроку на особистш вiдповiдальностi учня за яшсть свое! роботи. Поступово, у мiру навченос-Ti, дiти опановують прийомами самоконтролю, са-моперевiрки, самооцiнки результапв свое! дiяльнос-тi на рiзному наочному змiстi, орiентуючись на ви-значенi пiдказки (зразок, схему, алгоритм тощо). Якщо цi умiння з'еднуються з потребою самоконтролю, це прямий стимул до оволодiння рiзними видами рефлексп, без яко! суб'ектностi навчання не буде. На думку С. Чупахшо!, най без-печшшим й ефективним механiзмом корекцп завищених та за-нижених самооцiнок е не слльки зiставлення дитя-чо! оцiнки з учительською, як порiвняння дитиною сво!х сьогоднiшнiх досягнень з учорашшми, тобто ретроспективно! й прогностично! самооцiнок. Остання е „точкою зростання" для становлення зда-тностi молодших школярiв до оцiнювання себе, оскшьки в !! основу закладено вмшня розраховувати власнi сили i можливосл [17].
Серед альтернативних систем оцшювання пропонуеться портфолiо. Зокрема, для початкових клаав набувае все бiльшого поширення саме останнiй метод. У рекомендащях МОНмолодьспо-рту зазначаеться, що портфолю - це накопичува-льна система оцшювання, що передбачае форму-вання умшня учнiв ставити цiлi, планувати i орга-нiзовувати власну навчальну дiяльнiсть; накопи-чення рiзних видiв робiт, якi засвiдчують рух в ш-дивiдуальному розвитку; активну участь в штегра-цп кiлькiсних i якiсних оцiнок; пiдвищення ролi самооцшки.
2. Серед авторських програм розвитку дней для початкових шк1л Укра!ни можна видiлити:
• програма всебiчного розвитку дитини „Крок за кроком". Мета програми - розробка особиспсно-орiентовано! моделi початково! освiти в Укра!ш, створення iнновацiйно!' моделi безперервно! освiти гуманiстичного типу. Програмою передбачено тема-тичне навчання - штегращя змiсту рiзних предметiв навколо певно! теми;
• авторська школа-комплекс М. Гузика. Провщною концептуальною основою виступае особистiсно-орiентоване навчання i виховання, спрямованi на максимальну самореалiзацiю особи-стостi. Органiзацiя роботи засновуеться на трьох проввдних принципах: природовщповщносп, ком-плексностi, саморегуляцi!. У структурi школи в единому режимi функцюнують 4 структурнi шд-роздiли: загальноосвиня школа, школа мистецтв, фiзкультурно-спортивна школа та коледж. Завдяки цьому кожен учень залежно вiд нахилiв i здiбнос-тей мае можливiсть прилучатися до музики, живо-пису, спорту на загальнокультурному аматорсько-му рiвнi або ж оволодiти ними за програмами спе-цiалiзованих навчальних закладiв. Вiдповiдно до iндивiдуальних та вжових особливостей учнiв, !х-нiх здiбностей до засвоення знань вже на початко-вому етапi шкiльно! освгти визначаеться щдивщуа-льний темп просування !х у навчаннi. З огляду на
це формуються 3 види динамiчних навчальних груп: „В" - з високим (прискореним), „Б" - норма-льним та „А" - зниженим темпом навчання. 1нди-вiдуалiзацiя темпу навчання забезпечуеться такою оргашзащею освiтнього процесу, за яко! учш мо-жуть закiнчувати вивчення матерiалу з того або iншого навчального предмету за певний клас у будь-який перюд навчального року i без перерви продовжувати опанування предмету за програмою наступного класу. Диференщащя за змютом навчального матерiалу забезпечуеться використанням трьох видiв програм: базово!, що вiдповiдае вимо-гам державного стандарту загально! середньо! освгти, пiдвищеного рiвня складностi для обдаро-ваних учнiв та персональних. У школi реа-лiзуеться, так звана, комбшована система навчання, яка передбачае специфiчну технологiю викла-дання й навчання. Вщповвдно до не! навчальний матерiал шкiльних предметiв вивчаеться поетапно на таких видах занять:
1) загального сприйняття матерiалу;
2) фронтального опрацювання матерiалу;
3) вдиввдуального опрацювання матерiалу;
4) внутршньопредметного узагальнення;
5) м1жпредметного узагальнення;
6) тематичного залiку;
• програма „1нтелект нацй". Автор -I. Гавриш. Програма спрямована на створення систе-ми пошуку й педагогiчно! тдтримки обдаровано! молодi. У роботi з диъми використовуеться модель збагачення навчання (за рахунок установлення зв'язк1в з шшими дисциплiнами) та модель пробле-матизац^ навчання (використовуються завдання проблемного характеру). Усшшшсть, цiкавiсть i комфор-тнiсть - це головш правила навчання в програмi.
Оргашзац1я навчального процесу. У проектних 1-7 класах програми функцiонують групи подов-еного дня, що комплектуються за принципом: „клас -група". Поглиблена тдготовка досягаеться в резуль-тап вивчення спецiальних навчальних пред-метiв, факультативiв за вибором, а також ввдввду-вання занять у гуртках, творчих об'еднаннях тощо.
Основними умовами, що забезпечують ефек-тивнiсть програми, визначаються: навчання мае вi-дбуватися у зош найближчого розвитку; пiд час навчання мають створюватися ситуаци усшху та вiльного вибору, умови для сшвпращ й спiвтвор-чостi вихованщв, !х спiлкування з обдарованими в науковш галузi дорослими; до процесу викладання повиннi бути залученi внутршньо мотивованi наставники.
Основними завдання навчання в початковш школi визначаються: розвиток математичних здiбно-стей учнiв, навичок рацiонального читання, навичок вiльного спшкування iноземними мовами; закладен-ня первинних уявлення про фiзичнi, хiмiчнi, бюлоп-чнi об'екти через варiативнi курси „Я i Укра!на", „Еврика"; сформувати компетентнiсть „умiй вчити-ся" та розвинути пiзнавальнi процеси дiтей через ва-рiативний курс „Навчаемося разом".
Основними засобами навчання в початковш школi виступають наочшсть, вiдеоматерiали, екс-
периментальш навчально-методичш комплексы до предмепв, що вивчаються. Шдручники побудоваш таким чином, щоб учень пройшов повний цикл ш-знавальних дiй: сприйняття матерiалу, осмислення, запам'ятовування, застосування знань на практищ, виконання навчальних дш на повторення , поглиб-лення й мюце засвоення. Особлива увага придшя-еться ознайомленню учнiв з конкретними способами запам'ятовування: використання наочних пось бнишв, застосування алгоршмв, пам'яток, опор-них схем, вправ за зразком;
• системи навчання, яш надають учню право повного суб'ективного вибору (Вальдорфська педа-гопчна технологiя, технологiя саморозвитку М. Мон-тессорi, система С. Френе та шш^. Характерним е вь дсутшсть жорстко! системи педагогiчного впливу, класно-урочно! системи оргашзаци навчання, контролю i оцiнки знань учнiв. Заохочуеться використання рiзноманiтних засобiв як з боку дитини, так i з боку вчителя;
• у шшльнш практищ юнуе й протилежний досвщ впливу на iнтелектуальну сферу дитини: по-вне керування дiяльнiстю дитини. Наприклад, ТВРЗ технологiя, технологiя поетапного формування ро-зумових дiй. Вщповщно до такого навчання за умо-ви проходження учнем всiх li необхiдних етапiв з врахуванням спещально оргашзовано1 вчителем орiентувальноl основи дш можна гарантувати сфор-мованiсть знань i вмiнь з наперед завданими якос-тями. Зокрема, учень мае в суворш послiдовностi пройти наступш етапи: мотивацiю, складання схеми орiентувальноl основи дiй, матерiалiзованi дп, про-говарювання на рiвнi зовнiшнього мовлення, мов-лення про себе, розумовi дп - пiд впливом керування з боку вчителя. Проте, у даний час у педагопч-них публжащях [18] все частше звучить думка: ТРВЗ може дати сильний ,^вошвкульний нахил", особливо у дггей молодшого вiку, що не може не насторожувати. Лiва швкуля, як вiдомо, вiдповiдае за лопчш процеси, права - за емоцп, асощацп, шту-1щю. У молодшому вiцi (дитячий садок, початкова школа) йде iнтенсивний розвиток право1 твкут. Iмовiрно, навчання, побудоване на жорстшй шстру-ментальнiй логiцi, гальмуе розвиток право1 пiвкулi, що може мати небезпечш наслiдки для подальшого розвитку особистостi;
• школа розвиваючого типу (Д. Ельконш [3], В. Давидов [1], О. Дусавицький [19]). Мета - подо-лання кризи переходу молодших школярiв до ос-новно1 школи, лiквiдацiя концентричностi у на-вчаннi, розвиток теоретичного мислення i творчо1 уяви учнiв. Система розвиваючого навчання пе-редбачае викладання, передуам, укра1нсько1, ро-сшсько1 мов та математики в початкових класах загальноосвиньох школи таким чином, що учням пропонуеться засвогти спершу загальнi науковi по-няття, а згодом - частковг Це дае школярам змогу ввд самого початку навчання шляхом самостшного i групового дослiдження явищ за допомогою вчителя робити науково обгрунтоваш висновки, зорiе-нту-ватися в навчальному матерiалi. Таким чином ввдбуваеться усвiдомлене засвоення молодшими
школярами навчального матерiалу. Розв'язання за-вдань (спочатку разом iз учителем, попм колекти-вно-розподiльне i, нарештi, шдив^альне) забез-печуе розвиток здiбностей дитини, формування ll iнтересiв i, зрештою, бажання i вмiння навчатися.
Е. Гельфман i М. Холодна, аналiзуючи рiзнi моделi навчання в середнш школi, зазначають, що „формуючи в дитиш „системи мiцних знань", „способи рiшення задач", „науковi поняття", „ро-зумовi д^' iз заздалегiдь заданими якостями" тощо, вчитель окреслюе межу особисто1 iнтелектуальноl свободи дитини. З шшого боку, надаючи дитинi повну свободу дiй i варiруючи змют ll навчальних занять", дитина може перетворитися на людину, яка „не спроможна до напружено1 та продуктивно1 штелектуально1 роботи" [6].
Таким чином, золота середина мiж педагогiчно керованими впливами на дитину та ll особистою свободою е, мабуть, найбшьш доречною в оргашзацп навчання, що спрямоване на розвиток штелектуаль-них якостей молодших школярiв.
Проведений теоретичний аналiз досвщу орга-нiзацil навчання, яке впливае на штелектуальну сферу молодших школярiв, дозволив визначити най-бшьш продуктивнi напрями:
1) Вибiр дитиною траектори освiти. За цим критерiем процес мае йти у двох напрямах:
- насичення варiативноl складово1 навчального плану рiзноманiтними факультативними курсами, яш може обирати дитина;
- засвоення предметiв iнварiативноl частини плану мае вiдбуватися вщповщно до iндивiдуаль-них особливостей кожно1 дитини, що передбачае надання дитиш права вибору видiв i форм дiяльно-стi, диференцiацiя навчального матерiалу за рiвнем складностi.
2) Активна взаемодiя на рiвнi „вчитель -учень", „батьки - учень", „учень -учш".
Серед основних методик створення педагопч-но! ситуац^', за яко1 учнi виступають активними суб'ектами дiалогу з дорослими, бiльш того - його оргашзаторами в урочнiй i позаурочнiй дiяльностi, е: методика створення проблемних ситуацiй через про-ектування спецiальних пiзна-вальних завдань, експе-риментально1 дiяльностi шляхом виведення учнiв на неоч^ваш для них результати; методика проекту-вання власно1 дiяльностi, в результата яко1 дитина вчиться дiяти за сво1м задумом у вщповвдносп до са-мостiйно поставлених цшей, знаходить способи реа-лiзацil власного проекту; метод проекпв полягае в розробщ конкретно1 1де1, плану дiяльностi, реалiзацiя якого передбачае досягнення заздалепдь визначеного результату. За цiею методикою стльно з педагогом учнi розробляють проект, який здiйснюеться за ви-значеним i завершеним циклом навчально-виховно1 дiяльностi [20].
3) Вiдстеження результата дiяльностi та здiй-снення корекцп навчально-виховного процесу на ос-новi монiторингу досягнень учнiв.
4) Поеднання навчально1 та iгровоl дiяльностi.
5) Пошук можливостей для використання ште-грованих курсiв.
5. Висновки
У сучаснiй шкшьнш практицi представлений рiзноманiтний спектр систем навчання, яш вплива-ють на розвиток штелектуальних якостей молодших школярiв. Всi вони спрямованi на акти^зацш шзна-вально! дiяльностi учнiв. Отже методичт прийоми, як1 використовуються в навчан-ш, певною мiрою пе-ретинаються. У сучасних умовах реформування тра-дицiйна система навчання в початковш школi мае йти шляхом „збагачення" досввду учнiв у здiйсненнi самоспйно! штелект-туально! дiяльностi.
Лiтература
1. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М. : Интор, 1996. - 544 с.
2. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика [Текст] / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. - Томск : Пеленг, 1997. - 288 с.
3. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М. : Педагогика, 1989. - 560 с.
4. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка [Текст] / П. Я. Гальперин. - М., 1985. - 45 с.
5. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.
6. Гельфман, Э. Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся [Текст] / Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная. - СПб.: Питер, 2006. - 384 с.
7. Савченко, О. Я. Розвиток змюту початково! освь ти в умовах Державного суверенитету Укра!ни: методолог-пчний, законодавчий, дидактичний аспекти [Текст] / О. Я. Савченко // Початкова школа. - 2011. - № 8. - С. 25-29.
8. Комар, О. А. 1нтерактивна технолопя в тдготов-щ майбуттх учш^в початково! школи: теорш i практика: Монографш [Текст] / О. А. Комар. - Умань : Жовтий, 2010. - 326 с.
9. Пометун, О. I. 1нтерактивш технологи навчання: теорш, практика, досвщ [Текст] / О. I. Пометун. - К. : А.П.Н., 2002. - 136 с.
10. Пометун, О. Сучасний урок. 1нтерактивт технологи навчання [Текст] / О. Пометун, Л. Пироженко. - К. :
A.С.К., 2003. - 192 с.
11. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения [Текст] / К. Д. Ушинский. - М. : Просвещение, 1968. - 557 с.
12. Сухомлинський, В. О. Проблеми виховання все-бiчно розвинено! особистосп [Текст] / В. О. Сухом-линський // Вибраш твори: У 5-ти т. - К. : Рад. школа, 1976. - Т.1. - С. 53-206.
13. Масол, Л. М. Загальна мистецька освгта: теорш i практика: Монографш [Текст] / Л. М. Масол. - К. : Про-мшь, 2006. - 432 с.
14. Шаталов, В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований [Текст] /
B. Ф. Шаталов - М.: Университетское, 1990. - 224 с.
15. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения : кн. для учителя: Из опыта работы [Текст] /
C. Н. Лысенкова. - М. : Просвещение, 1988. - 192 с.
16. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц [Текст] / П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев. - М. : Просвещение, 1986. - 254 с.
17. Чупахша, С. Шдготовка педагога до оцшювання навчальних досягнень сучасних першокласниюв [Текст] / С. Чупахша // Науковий вюник Чершвецького ушверсите-ту: Збiрник наукових праць. Педагогжа та психологш. -Черншщ : Рута, 2007. - Вип. 330. - С. 185-190.
18. Сидорчук, Т. А. ТРИЗ - педагогическая система третьего тысячелетия [Текст] / Т. А. Сидорчук // Образование без границ. - 2001. - № 1. - С. 81-83.
19. Дусавицкий, А. К. Развивающее образование: теория и практика [Текст] / А. К. Дусавицкий. - Х. : ХНУ им. В. Н. Каразина, 2002. - 116 с.
20. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности [Текст] / А. М. Новиков. - М. : Изд-во „Эгвес", 2005. - 176 с.
References
1. Davydov, V. V. (1996). Teorija razvivajushhego obuchenija [The theory of developmental education]. Moscow: Intor, 544.
2. Repkin, V. V., Repkina, N. V. (1997). Razvivajush-hee obuchenie: teorija i praktika [Developing education: theory and practice]. Tomsk: Peleng, 288.
3. Jel'konin, D. B. (1989). Izbrannye psihologicheskie trudy [Selected psychological works]. Moscow: Pedagogy, 560.
4. Gal'perin, P. Ja. (1985). Metody obuchenija i umstvennoe razvitie rebjonka [Methods of training and mental development of the child]. Moscow, 45.
5. Amonashvili, Sh. A. (1995). Razmyshlenija o gumannoj pedagogike [Reflections on humane pedagogy]. Moscow: Publishing Home of Shalva Amonashvyly, 496.
6. Gel'fman, Je. G., Holodnaja, M. A. (2006). Psihodidaktika shkol'nogo uchebnika. Intellektual'noe vospitanie uchashhihsja [Psihodidaktika of school textbook. Intellectual education of students]. St. Petersburg: Peter, 384.
7. Savchenko, O. Ia. (2011). Rozvytok zmistu pochatkovoi osvity v umovakh Derzhavnoho suverenitetu Ukrainy: metodolohichnyi, zakonodavchyi, dydaktychnyi aspekty [The development of elementary education content in terms of State Sovereignty of Ukraine: methodological, legislative, didactic aspects]. Elementary School, 8, 25-29.
8. Komar, O. A. (2010). Interaktyvna tekhnolohiia v pidhotovtsi maibutnikh uchyteliv pochatkovoi shkoly: teoriia i praktyka [Interactive technology in training of primary school teachers: Theory and Practice]. Uman: Yellow, 326.
9. Pometun, O. I. (2002). Interaktyvni tekhnolohii navchannia: teoriia, praktyka, dosvid [Interactive learning technologies: theory, practice and experience]. Kyiv: A.P.N., 136.
10. Pometun, O., Pyrozhenko, L. (2003). Suchasnyi urok. Interaktyvni tekhnolohii navchannia [The modern lesson. Interactive learning technologies]. Kyiv: A.S.K., 192.
11. Ushinskij, K. D. (1968). Izbrannye pedagogicheskie proizvedenija [Selected pedagogical works]. Moscow: Education, 557.
12. Sukhomlynskyi, V. O. (1976). Problemy vykhovannia vsebichno rozvynenoi osobystosti [Problems of education fully developed personality]. Kyiv: Soviet school, 1st ed, 53-206.
13. Masol, L. M. (2006). Zahalna mystetska osvita: teoriia i praktyka [General art education: Theory and Practice]. Kyiv: Ray, 432.
14. Shatalov, V. F. (1990). Tochka opory. Organi-zacionnye osnovy jeksperimental'nyh issledovanij [Fulcrum. Organizational basis of experimental studies]. Moscow: University, 224.
15. Lysenkova, S. N. (1988). Metodom operezha-jushhego obuchenija [The method of advancing education]. Moscow: Education, 192.
16. Jerdniev, P. M., Jerdniev, B. P. (1986). Ukrupnenie didakticheskih edinic [Integration of didactic units]. Moscow: Prosveschenie, 254.
17. Chupakhina, S. (2007). Pidhotovka pedahoha do otsiniuvannia navchalnykh dosiahnen suchasnykh persho-klasnykiv [Preparing teachers to the evaluation of educational
achievements of modern first graders]. Scientific Bulletin of Chemivtsi University: Pedagogy and Psychology. Chernivtsi: Ruta, 330, 185-190.
18. Sidorchuk, T. A. (2001). TRIZ - pedagogicheskaja sistema tret'ego tysjacheletija [TRIZ - pedagogical system of the third millennium]. Education Without Borders, 1, 81-83.
19. Dusavickij, A. K. (2002). Razvivajushhee obra-zovanie: teorija i praktika [Developmental Education: Theory and Practice]. Kharkov: KhSU, 116.
20. Novikov, A. M. (2005). Metodologija uchebnoj dejatel'nosti [Methodology of training activities]. Moscow: Egves, 176.
Рекомендовано до публжацп д-р пед. наук, професор Васильева М. П.
Дата надходження рукопису 24.02.2015
Романова 1нна Анатолпвна, кандидат педагопчних наук, доцент, кафедра сощально! педагопки, Хар-швський нацiональний педагопчний унiверситет iм. Г. С. Сковороди, пер. Фаншський, 3, м. Харшв, Укра!на, 61166 Е-mail: inromanova@mail.ru
УДК 274.012.74
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.39151
ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНО1 ГРАМОТНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГ1Й ПРИ ВИВЧЕНН1 ДИСЦИПЛ1НИ «ВИЩА МАТЕМАТИКА»
© А. М. Хлопов
У cmammi описуеться роль дисциплти «Вища математика» у формуванш математично'1 грамотностi майбутнього вчителя технологт, показам психолого-педагогiчнi основи формування математичних знань i понять у студентiв nid час вивчення дисциплти. В статтi даеться поняття iнновацiй, описана сnецифiка викладання дисциплти «Вища математика» у Полтавському нацюнальному nедагогiчному унiверситетi iменi В. Г. Короленка
Ключовi слова: вища математика, математична грамотнкть студента, технологiчна освiта
The role of discipline "Higher Mathematics" in the formation of mathematical competence of the future teacher of technologies is described in this article; the psychological and pedagogical bases for the formation of the students' mathematical knowledge and concepts during studying the discipline are shown. In the article the concept of innovation describes the specifics of teaching "Higher Mathematics" in Poltava national pedagogical university named after V. G. Korolenko
Keywords: higher mathematics, student's mathematical competence, technological education
1. Вступ
В наш неспокшний час на злам1 столпъ наука повинна мати зовам новий змют, який би вщповщав вимогам сучасносп. Суспшьство зм1нюеться та вису-вае нов1 потреби до школьно! освгга та вищо! освгга Укра!ни.
2. Постановка проблеми у загальному ви-глядi та Ii зв'язок i3 важливими науковими та практичними завданнями
В сучаснш Укра!ш, яка бурхливо розвиваеть-ся, поступово ввдбуваеться трансформащя суспшь-ства. Внаслщок цього виникають змши в освт. На сьогодт в Укра!ш освгга вщграе важливу роль. Мета сучасного навчання - розвиток гнучкого мислення учшв, а знання е умовою реал1зацИ ще! мети [1]. Зви-чайно, сустльне життя накладае свш ввдбиток на освиу.
Досягнення мети i тдвищення якосп навчання студенпв може бути забезпечене при застосуванш в учбовому процесi iнновацiйних технологiй.
Документи Болонського процесу сввдчать про те, що як1сть - основоположна умова для визнання, довiри, сумiсностi та привабливосп у европейському
просторi. Але поняттю «як1сть освiти» на сього-дшшнш день немае единого загально-прийнятого визначення i це питання е досить дискусшним. Ака-демiк Ю. Зшьковський шд як1стю освiти розумiе стутнь вiдповiдностi вимог замовника можливостям випускника, певну мiру якого випускник вищого навчального закладу Укра!ни задовольняе вимоги суспшьства як сукупностi людей, об'еднаних еко-номiчними, виробничими, культурними вщносинами, та вiдповiдае певним професiйним кондищям за державною спецiальнiстю [2]. Для досягнення рiвня ви-соко! якостi слад забезпечити вiдповiдний рiвень всiх функцiональних складових освiтнього процесу та до-сягнути !х узгоджено! взаемоди.
1нноваци у навчаннi можуть бути у широкому та вузькому значеннi. У широкому значенш га-новаци у навчаннi - це процес створення, поши-рення нових засобiв (нововведень) для роз'яснення тих педагопчних проблем, яш дои розв'язувалися шакше [3], а також результат творчого пошук ро-зв'язань рiзноманiтних педагогiчних проблем; а у вузькому значенш - форми, методи навчання, не-стандартш пiдходи в управлшш [1, 4]. 1снуе велика кшьшсть видiв iнновацiйних педагогiчних техно-
