CC BY
1Дидактический потенциал ситуационных методов интерактивного обучения
Степанова Алла Сергеевна,
кандидат филологических наук, доцент, кафедра иностранных языков и конвенционной подготовки, ФГБОУ ВО «Волжский государственный университет водного транспорта» E-mail: allastepanova@mail.ru
В статье анализируется дидактический потенциал ситуационных методов интерактивного обучения. С помощью применения ситуационных методов в общем, специальном и высшем образовании достигается ряд личностных (формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками и взрослыми), предметных (отработка навыков совместной работы над анализом и моделированием ситуаций) и метапредметных результатов обучения (умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения). Ситуационные методы интерактивного обучения включают в себя методы, основанные на анализе или моделировании определенных ситуаций, несущих в себе учебное содержание. Метод кейсов считается одним из самых эффективных методов интерактивного обучения. Автор анализирует специфические особенности метода кейсов, различные виды кейсов (по содержанию, структуре, объему), этапы разработки и решения кейсов.
Ключевые слова: интерактивное обучение, ситуационные методы, метод кейсов, мотивация, метапредметные результаты обучения.
о с
U
со см о см см
Дидактический потенциал ситуационных методов интерактивного обучения основан на том, что они позволяют достичь различных результатов обучения, которые, в частности, предусмотрены федеральным государственным образовательным стандартом.
С помощью применения ситуационных методов в общем, специальном и высшем образовании достигается ряд личностных результатов обучения. Например, формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками и взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности возникает за счет того, что в процессе ситуационного обучения отрабатываются навыки совместной работы над анализом и моделированием ситуаций [1, с. 19] [3, с. 17] [4, с. 143] [7, с. 175].
При использовании ситуационных методов достигаются также такие метапредметные результаты обучения, как умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения. За счет применения ситуационных методов можно также достичь большого количества предметных результатов обучения, поскольку через анализ ситуаций до учащихся доносится большое число предметных знаний [2, с. 165] [5, с. 144] [6, с. 62] [8, с. 261] [9, с. 136].
К ситуационным методам интерактивного обучения относятся методы, которые основаны на анализе и/или моделировании конкретных ситуаций, имеющих образовательное значение. В течение анализа определенной ситуации достигается решение поставленной проблемы, возникающей в данном контексте в заявленных условиях. Ситуацией называется совокупность фактов и других данных, определяющих то или иное явление. Каждая ситуация имеет определенное развитие, которое в итоге приводит либо к разрешению проблем, противоречий и конфликтов либо к их усугублению.
Существует множество методов анализа конкретных ситуаций. Примером может послужить ролевая игра, которая представлена преподавателем и изучена обучающимися заранее, а также обсуждение ситуации, которая предложена преподавателем, всем коллективом. Самым известным, широко применяемым и детально разработанным методом ситуационного обучения является метод кейсов. Тем не менее, исследователи также отмечают эффективность метода сторителлинга, который предполагает создание самими учащимися своих моделей ситуаций в данном контексте повествования.
Метод кейсов принадлежит к одним из самых эффективных методов интерактивного обучения. Он служит цели формирования навыков в конкретных предметных областях в комбинации с личностными и метапредметными навыками. Также метод кейсов включает в себя методы дискуссионного обучения, и сам, в свою очередь, легко может быть интегрирован в другие интерактивные методы, например, в деловые игры. Таким образом, решение кейсов представляет собой универсальный метод интерактивного обучения, имеющий широкие возможности по самостоятельному применению или по использованию в контексте других интерактивных подходов.
Кейс представляет собой подробное описание определенной ситуации или характерного случая в какой-либо сфере деятельности. К особенностям кейса относится то, что он не просто описывает некоторую ситуацию, но, в то же самое время, демонстрирует конкретную проблему или противоречие, которые необходимо разрешить. Во многих случаях кейсы построены на реальных фактах.
Решением кейса называется анализ предложенной ситуации, в ходе которого необходимо понять, каким образом можно решить описываемую в кейсе проблему или обозначенное противоречие.
Метод кейсов имеет несколько специфических особенностей. Следует отметить, что кейс, как правило, не имеет единственно возможного корректного ответа. Следует в таком случае различать несколько вероятных эффективных решений и одно оптимальное. Также важно подчеркнуть, что вводные данные кейса могут противоречить друг другу или время от времени меняться. Это происходит потому, что кейс строится на реальных фактах и имитирует настоящую жизненную ситуацию. Еще одна сложность метода состоит в том, что на решение кейса, как правило, отводится ограниченное количество времени. Поэтому учащиеся могут не успеть найти наиболее оптимальное и эффективное решение.
Существуют различные виды кейсов. Если не касаться различия по содержанию, то основное отличие кейсов друг от друга состоит в том, что у них может быть разная структура и различный объем. По структуре различают структурированные и неструктурированные кейсы. В первом случае кейсы включают в себя сжатое и точное изложение ситуации с конкретными цифрами и данными. Здесь существует определенное количество правильных ответов, к которым можно прийти, овладев одной формулой, навыком, методикой в некой области знаний. Неструктурированные кейсы представляют собой материал с большим количеством плохо структурированных данных. Учащимся нужно самим выявить закономерности в данных, упорядочить информацию. Такие кейсы предполагают несколько вариантов правильного ответа, а также не исключают возможности нахождения нестандартного, не предусмотренного заранее решения.
По объему кейсы бывают полнообъемные, сжатые и мини-кейсы. К полнообъемным кейсам можно отнести задания из 20-25 страниц, которые нацелены на работу в группе в продолжение нескольких дней. Сжатые кейсы, как правило, состоят из 3-5 страниц и служат для работы непосредственно на занятии в целях общей дискуссии. Мини-кейсы, составляющие 1-2 страницы, разбираются в аудитории и часто служат иллюстрацией к тому, что обсуждается на занятии.
Как и в случае других интерактивных методов обучения, разработка кейсов и проведение урока с решением кейсов происходят в несколько этапов. Эти этапы: определение образовательной цели, выбор темы, написание основного содержания, предоставление дополнительного материала, формулировка вопросов, подготовка раздаточных материалов, решение кейса на занятии, анализ решения.
Определение образовательной цели основано на том, какое место решение кейса занимает в рамках учебного процесса. Преимущество данного метода состоит в том, что его можно использовать на уроке практически любого типа. Например, мини-кейсы можно использовать даже на уроке открытия нового знания как практическую иллюстрацию к изложенному материалу. Образовательные цели, связанные с методом кейсов, как правило, предполагают закрепление или актуализацию знаний.
Выбор темы кейса основан на том содержании обучения, которое должно быть преподнесено с его помощью. Кейс предоставляет яркий иллюстративный материал, помогающий «привязать» к практике теоретическое знание. Из этого надо исходить, выбирая тему кейса. Кейс, используемый для обучения, в отличие, например, от бизнес-кейсов, ориентируется не столько на описание реальных, сколько на отображение типовых ситуаций. Поскольку в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, такие кейсы и выбранные для них темы остаточно условны.
Написание основного содержания кейса необходимо начинать с выбора основной структуры кейса. Различают три основные структуры, на основании которых может быть написан кейс: временная, сюжетная и разъяснительная. Временная ситуация показывает, каким образом развивался процесс, описываемый в кейсе, во времени. В таком кейсе можно четко выделить последовательные этапы развития ситуации, каждый из которых связан с определенной проблемой.
Кейсы, в которых присутствует определенный сюжет, рассказана история, обычно более интересны для учащихся и лучше их мотивируют к работе. В сюжеты должна просматриваться завязка, развитие действия, некоторая конфликтная ситуация. Проблема, которую нужно решить в таком тексте может быть сформулирована в виде отсутствующей развязки, которую необходимо найти учащимся.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
о с
CJ
см см
Разъяснительная структура представляет собой достаточно детальное описание изучаемого в кейсе явления. Проблема формируется за счет того, что какие-то элементы ситуации оказываются недостаточно детализированными.
Формулировка проблемы в кейсе может строиться по-разному. Одним из примеров может служить отсутствие важной информации о каком-то компоненте ситуации. В таком случае главная цель обучающегося - реконструировать отсутствующую информацию, соотнести ее с уже имеющейся и выделить проблему. Довольно часто в кейсе можно встретить явное или скрытое противоречие между компонентами ситуации, что создает интригу и напряжение при поиске решения.
Описание ситуаций, которое можно взять за основу кейса, может быть найдено в самых различных источниках. Например, идеи для кейса можно почерпнуть в СМИ, в том числе Интернет-сми, на тематических сайтах, форумах и т.п. Можно взять сюжетные элементы из художественной и публицистической литературы. Можно написать кейсы на основании обобщения жизненных ситуаций, знакомых учащимся. В этом случае им будет проще понять контекст кейса. Хорошим источником материалов для кейсов является также научная литература. Анализ научных статей по проблематике кейса способствует описанию типичных ситуаций.
Материал кейса может также быть представлен в виде рассказа, эссе, журналистского расследо-вания,отчёта, очерка,совокупности фактов, совокупности статистических материалов, совокупности документов и т.п. Может варьироваться и объем кейса от краткого описания, до развернутой системы, которая включает в себя множество дополнительных материалов. Задания кейса может быть представлено в виде вопросов или же представлять собой специфическое «кейс-задание».
Предоставление дополнительного материала зачастую необходимо для более глубокого погружения в ситуацию, описываемую кейсом. В качестве такого дополнительного материала могут быть использованы статистические данные, исторические и культурные факты, теоретические положения и т.п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета каких-либо показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации и решения кейса.
Формулировка вопросов к кейсу необходима в большинстве кейсов. В этих вопросах должны быть отображены все основные проблемы, которые затрагивает кейс. Ключевой вопрос кейса -это отражение центральной проблемы. В остальных вопросах отображаются этапы решения этой проблемы.
Разработка раздаточного материала необходима, поскольку кейс невозможно просто «озвучить». Он должен находиться перед глазами учащихся во время работы. Также должны быть пред-
ставлены вопросы по кейсу и дополнительные материалы. Иногда необходима дополнительная документация, например, бланки решений.
Организационный этап предполагает погружение в проблематику кейса, вводное описание тематической области кейса. Основная задача этого этапа состоит в том, чтобы сформировать мотивацию к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. На этом этапе учащиеся разбиваются на группы, каждая из которых решает либо своей кейс по тематике занятия, либо общий кейс, решения которого, предложенные различными группами, впоследствии нужно будет сопоставить.
Решение кейса на занятии происходит в несколько последовательных этапов. На первом этапе участники знакомятся с содержанием кейса. Они исследуют предложенную ситуацию, вникают в смысл вопросов. На этой стадии они сталкиваются с тем, что информации для решения кейса может быть недостаточно, есть противоречия и т.п.
Поэтому на втором этапе решения кейса происходит сбор и анализ недостающей информации. Учащиеся выявляют, какой информации для решения кейса недостает, и обмениваются известными им данными, методами и подходами.
На третьем этапе решения кейса учащиеся обсуждают возможные пути решения проблемы. Это обсуждение может быть проведено либо в виде мозгового штурма, либо просто как обмен мнениями и дискуссия.
На четвертом этапе каждая группа учащихся представляет свое решение. От каждой группы выбирается спикер, озвучивающий решение всей группы.
Анализ решения кейса предполагает, что все решения оцениваются. Рассматриваются их сильные и слабые стороны. Если учащиеся решали один и тот же кейс, то выбирается лучшее решение. Если же у групп были разные, хоть и тематически близкие кейсы, производится критический анализ решений.
Рефлексия, как и при использовании других методов интерактивного обучения, направлена на то, чтобы оценить сильные и слабые стороны проведенного занятия.
В целом, метод сторителлинга и метод кейсов при корректном применении представляют исключительную возможность повысить эффективность учебного процесса, добиться необходимых результатов, поднять мотивацию обучающихся.
Литература
1. Baranova, E.V. The interaction of humanitarian and technical components in the system of technical university students' education [Текст] / E.V. Baranova //Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. -2021. - Т. 3. № S (81). - С. 19-23.
2. Volkova, V.V. Characteristics of Strategies for Teaching Marine Engineers Professional Commu-
nication at English Lessons [Текст] / V.V. Volko-va, O.I. Koval, O.B. Soloveva // Актуальные вопросы обучения профессионально ориентированному иностранному языку в морском вузе: проблемы и перспективы: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 09-10 июня 2021 года / Под общей редакцией С.С. Соколова. - Санкт-Петербург, 2021. - P. 165-174.
3. Гуро-Фролова, Ю.Р. Psychological and pedagogical problematic aspects of foreign language distance teaching [Текст] / Ю.Р. Гуро-Фролова // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. 2021. Т. 4. № S (82). С. 17-19.
4. Коваль, О.И Выбор и обоснование критериев успешности и результативности модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (ПООИЯ) на неязыковых факультетах [Текст] / О.И. Коваль // Вестник Волжской государственной академии водного транспорта. Выпуск 40. - Нижний Новгород: Изд-во ФБОУ ВПО «ВГАВТ», 2014. - С. 143155.
5. Новик, В.Ю. Совершенствование обучения иностранным языкам в неязыковом вузе [Текст] / В.Ю. Новик // Материалы Всероссийской конференции «Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного пространства». - Нижний Новгород: НА МВД России. - 2010.-Т.2. - С. 144-148.
6. Пахомова, О.В. Игровые технологии в процессе обучения иностранному языку студентов не профильных направлений [Текст] / О.В. Пахомова // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. - 2021. -Т. 4. - № S (82). - С. 62-64.
7. Седова, Е.А Обучение монологической речи студентов нелингвистического вуза посредством метода кейсов (на примере специальности «Эксплуатация судовых энергетических установок») [Текст] / Е.А. Седова // Актуальные вопросы обучения профессионально ориентированному иностранному языку в морском вузе: проблемы и перспективы. Материалы I научно-практической конференции.-Санкт-Петербург, 2021. - С. 175-185
8. Орлова, Л.Г., Корнилова, Е.С. Развитие навыков монологической речи на английском языке у студентов неязыковых вузов [Текст] / Л. Г. Орлова, Е.С. Корнилова //Великие реки - 2018: труды конгресса 20 Международного научно-промышленного форума. - Н. Новгород, ННГА-СУ. - Т. 2. - 2018. - С. 261-264.
9. Соловьева, О.Б. Предметно-языковое интегрированное обучение в неязыковом вузе: за и против / О.Б. Соловьева // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. - 2020. - Т. 3. № S. -С.136-138.
THE DIDACTIC POTENTIAL OF SITUATIONAL METHODS OF INTERACTIVE TEACHING
Stepanova A.S.
Volga State University of Water Transport
The article analyzes the didactic potential of situational methods of interactive teaching. Using situational methods in general, special and higher education, a number of personal (formation of communicative competence in communication and cooperation with peers and adults), subject (developing the skills of working together to analyze and model situations) and meta-subject learning outcomes (ability to evaluate the correctness of execution of educational tasks, possibilities for solving them) are achieved. Situational methods of interactive learning include methods based on the analysis or modeling of certain situations that carry educational content. The case method is considered one of the most effective methods of interactive teaching. The author analyzes the specific features of the case method, various types of cases (in content, structure, volume), stages of development and solution of cases.
Keywords: interactive teaching, situational methods, case method, motivation, meta-subject learning outcomes.
References
1. Baranova, E.V. The interaction of humanitarian and technical components in the system of technical university students' education [Text] / E.V. Baranova //Current problems of humanities and socio-economic sciences. - 2021. - T. 3. No. S (81). -P. 19-23.
2. Volkova, V.V. Characteristics of Strategies for Teaching Marine Engineers Professional Communication at English Lessons [Text] / V.V. Volkova, O.I. Koval, O.B. Soloveva // Current issues of teaching a professionally oriented foreign language at a maritime university: problems and prospects: Materials of the I All-Russian scientific -practical conference, St. Petersburg, June 09-10, 2021 / Under the general editorship of S.S. Sokolova. -St. Petersburg, 2021. - P. 165-174.
3. Guro-Frolova, Yu.R. Psychological and pedagogical problematic aspects of foreign language distance teaching [Text] / Yu.R. Guro-Frolova // Current problems of the humanities and socio-economic sciences. 2021. Vol. 4. No. S (82). pp. 17-19.
4. Koval, O.I. Selection and justification of criteria for the success and effectiveness of the model of professionally oriented foreign language teaching (POFFL) at non-linguistic faculties [Text] / O.I. Koval // Bulletin of the Volga State Academy of Water Transport. Issue 40. - Nizhny Novgorod: Publishing House of the Federal Budget Educational Institution of Higher Professional Education "VGAVT", 2014. - P. 143-155.
5. Novik, V. Yu. Improving the teaching of foreign languages at a non-linguistic university [Text] / V. Yu. Novik // Materials of the All-Russian conference "Formation of the personality of a specialist in the conditions of modern educational space." - Nizhny Novgorod: AT the Ministry of Internal Affairs of Russia. - 2010. -T.2. - P. 144-148.
6. Pakhomova, O.V. Game technologies in the process of teaching a foreign language to students of non-core fields [Text] / O.V. Pakhomova // Current problems of humanities and socioeconomic sciences. - 2021. - T. 4. - No. S (82). - P. 62-64.
7. Sedova, E.A. Teaching monologue speech to students of a non-linguistic university using the case method (using the example of the specialty "Operation of ship power plants") [Text] / E.A. Sedova // Current issues of teaching a professionally oriented foreign language at a maritime university: problems and prospects. Materials of the 1st scientific and practical conference. - St. Petersburg, 2021. - pp. 175-185
8. Orlova, L.G., Kornilova, E.S. Development of monologue speech skills in English among students of non-linguistic universities [Text] / L.G. Orlova, E.S. Kornilova //Great Rivers - 2018: proceedings of the Congress of the 20th International Scientific and Industrial Forum. - N. Novgorod, NNGASU. - T.2. - 2018. -P. 261-264.
9. Solovyova, O.B. Subject-language integrated learning in a non-linguistic university: pros and cons / O.B. Solovyova // Current problems of humanities and socio-economic sciences. - 2020. - T. 3. No. S. - P. 136-138.
C3
о
CO "O
1=1 А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
