CC BY
16Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН - ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ ПОДХОД2
Ключевые слова: дидактический дизайн, инструментальный подход, логико-смысловое моделирование, многомерность, дидактический образ, когнитивная визуализация знаний.
Аннотация. В статье приводятся методологические положения дидактического дизайна на инструментальной основе, реализующего адаптированный метод логико-смыслового моделирования знаний, представленных на естественном языке (языке обучения): инвариантные структуры образовательного процесса и процесса учения, когнитивные принципы представления знаний, принципы многомерности и ориентации в знаниевых пространствах, феномен «дидактический образ». Применение многомерных логико-смысловых моделей в качестве визуальных дидактических инструментов позволяет: дополнять описательный уровень обучения объяснительным благодаря выявлению скрытых связей и отношений; совершенствовать основные виды педагогической деятельности - подготовительную, обучающую и творческую (проектную, самообразовательную, поисковую); создавать современные электронные учебники и обучающие системы; реализовать ФГОС формирования универсальных учебных действий; сближать уровни интеллектуальной деятельности в образовании и продвинутых областях науки и промышленности.
Человеческая цивилизация приводится в движение двумя драйверами развития -творчеством и технологией: первый обеспечивает прорыв в новое, а второй делает новое достоянием всех. Активизация творческости человека, его самоэффективности осуществляется преимущественно извне, с помощью психотехник, физических методов стимуляции, различных пищевых стимуляторов, в том числе фармацевтики. В педагогике же намного меньше выполняется исследований скрытых, неочевидных резервов мышления, способных повысить творческий потенциал личности. Среди достижений последних десятилетий, обогативших технологии обучения и профессиональной деятельности, выделяется тенденция многофункциональной когнитивной визуализации информации как результат слияния инженерной психологиии информационных технологий: это инфографика и ментальные карты, сенсорные дисплеи и интерфейсы, техника сгущения информации и адаптируемый (нами) к дидактике метод логико-смыслового моделирования. Очевидно, что развитие методов и средств этой тенденции существенно изменяет профессиональную педагогическую деятельность и, в первую очередь, проектирование, возвышая его до уровня дидактического дизайна [9; 17; 19]. В предыдущей статье [18] было показано, что дидактический дизайн объективно должен занять свое место среди промышленного, архитектурного, ландшафтного, технического других видов дизайна (рис. 1).
Уфимской научной лабораторией дидактического дизайна совместно с Академией профессионального образования разрабатывается дидактико-инструментальный подход, основанный на графической визуализации фундаментального метода логико-смыслового моделирования и ряде новых принципов [20; 21] (этим же объясняется использование в статье большого числа визуальных иллюстраций инструментального характера, позволяющих в сжатой форме дополнительно включить в статью большой объем материала). Заметим, что именно компетентностный подход предполагает сближение уровня профессионального мышления в реальном производстве и учебного - в образовательном процессе; и, заметим также, что становлению дидактического дизайна способствовало введение ФГОС, регламентирующих освоение проектного метода и универсальных учебных действий.
2 Предыдущая публикация авторов по теории и практике дидактического дизайна на инструментальной основе вышла в 2006 г. [18]. Настоящая статья - продолжение темы: часть 1.
Рис. 1. Направления дизайна
Положенный в основу дидактико-инструментального подхода, фундаментальный метод логико-смыслового моделирования является единственным эффективным (существующим в науке) методом моделирования знаний на естественном языке и, следовательно, на языке обучения. С созданием алфавитов, письменности и бумажной технологии фиксации знаний предметно-ознакомительная деятельность, благодаря которой в правом полушарии формируются целостные образы, дополнилась аналитико-речевой деятельностью по обработке информации, представленной на естественном языке. Но одновременно с этим возникла проблема анализа содержания текстов для задач экспертизы, архивирования, создания баз данных, проектирования. В том числе и для восстановления целостности представлений, содержащихся в «потоковой», линейной устной / текстовой информации. Поиск универсального метода анализа и моделирования информации, представленной на естественном языке, обнаруживается в философских, социологических [15] и культурологических исследованиях конца XIX века [13]. Систематические исследования данного метода в нашей стране и за рубежом были связаны с автоматизацией проектных работ и управленческих решений [11; 16]. Метод логико-смыслового моделирования заключается в выделении значимых - смысловых - элементов информации в виде ключевых слов и экспликации (выявления) отношений между ними, то есть в представлении информации в виде семантически связной сети по критерию смысловой близости между элементами информации. Визуально сеть представляется в виде связного неориентированного графа, где вершины соответствуют высказываниям, а ребра - смысловым связям между ними. По мнению исследователей, специфика и смысл такой логико-смысловой модели состоит в том, что она отображает явление или объект в концептуальной - целостной - форме, позволяющей осуще-
педагогический журнал спшкортостпнп м 6(61). я015 аежааз
ствлять операциональный анализ данного отображения. То есть семантическая сеть отображает логико-смысловую семантическую конструкцию и является генетическим предшественником последующих вариантов ее визуальных отображений в различной графической форме (рис.2).
2
Рис. 2. «Дерево» логико-смыслового моделирования знаний
Попытки использовать относительно изоморфные графопонятийные конструкции (графы, фреймы) для технологий обучения давали ограниченный эффект, так как исследования метода логико-смыслового моделирования выполнялись вне предметного поля педагогики (философия, социология, культурология, математика, информационные технологии), предлагаемые графические решения не анализировались с педагогических позиций на наличие социокультурных и антропологических оснований. Отсутствуют такие основания и в разработках зарубежных авторов, создававших графические решения для бизнеса - ментальных картах, картах ума и тому подобных конструкциях [1; 2; 31; 32].
Систематический поиск социокультурных и антропологических оснований метода логико-смыслового моделирования для его адаптации к решению дидактических задач привел к созданию координатно-матричных логико-смысловых моделей второго поколения [27]. В качестве социокультурных оснований моделей была использована «солярная» - ради-ально-круговая графика, присущая большинству широко известных знаков и символов, соответствующая принципу многомерности представления знаний. Антропологическим основанием моделей послужил когнитивно-динамический инвариант ориентации человека в материальных и абстрактных (знаниевых) пространствах. Данные основания позволили
соединить концепцию логико-смыслового моделирования знаний, представленных на естественном языке, и графическое образное («солярное») исполнение, визуально и логически удобное для использования в учебном процессе; затем, создать логико-смысловые модели (далее - ЛСМ) и различные дидактические инструменты (далее - ДМИ). Далее приведены некоторые теоретические и практические результаты исследований ключевого компонента инструментальной дидактики - дидактических многомерных инструментов (ДМИ) и соответ-
Рис. 3. Концепция Дидактической многомерной технологии
Многофункциональные свойства их обеспечиваются благодаря интеграции социокультурных и антропокультурных инвариантных оснований, базовых принципов когнитивного представления знаний. При построении ДМИ выполняется структурирование знаний, произвольно строится высказывание в устной или письменной форме, выполняется анализ объектов с целью выделения признаков, осуществляется синтез как составление целого из частей и т. д. Это позволило на практике реализовать педагогические концепции ориентировочных основ учебных действий П.Я. Гальперина (ООД) и укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева (УДЕ), включить в процесс учения дидактическое моделирование (рис. 4).
Разработка ДМИ соответствует важным тенденциям - восстановлению места и роли наглядности в учебном процессе на социокультурном и антропокультурном уровнях, а также визуальному представлению больших объемов информации в специально преобразованной, концентрированной, логически и визуально удобной форме.
педагогический журнал спшкортостпнп м 6(61). я015 аежааз
Рис. 4. Функции дидактических многомерных инструментов
Приведем ключевые методологические положения дидактического дизайна на инструментальной основе.
1. Инвариантная структура образовательного процесса как свернутая форма категории «образование» образована тремя этапами: «познание - переживание - оценивание», что соответствует социокультурным основаниям - трем сферам освоения мира человеком: искусству, науке и морали, а также трем базовым способностям образованного человека, который должен познавать, переживать и оценивать окружающий мир, - познавательной, эмоционально-образной переживательной и оценочной [21; 23].
2. Инвариантная структура процесса учения как свернутая форма категории «учение» образована тремя этапами: «предметно-ознакомительная - аналитико-речевая - моделирующая деятельность», что соответствует антропокультурным основаниям - трем формам учебной познавательной деятельности, обусловленным тремя же подсистемами отражения и мышления - чувственно-образной (первая сигнальная система), вербально-логической (вторая сигнальная система) и моделирующей (третья сигнальная система) [30].
3. Когнитивно-динамический инвариант ориентации человека в материальных (предметных) и абстрактных (знаниевых) пространствах как природосообразная форма ра-диально-круговой организации ментального плана обусловлена особенностями функционирования органов чувств, социокультурным опытом (фиксация важнейших явлений с помощью радиально-круговых символов и знаков) и особенностями строения аппарата мышления (лучеобразная структура нейрона, радиально-концентрическая структура мозга) [24].
4. Дидактическая категория «многомерность» как интегрирующая объективное (системное) и субъективное (человеческие предпочтения) отражение действительности обусловлена процессом гуманизации образования, развитием системно-деятельностного подхода и т. п. [22].
5. Инвариантные когнитивные принципы представления знаний «структурирование - связывание - свертывание» как реализационная основа универсального метода логико-смыслового моделирования, генерализации и компрессирования информации в виде различных мультикодовых средств (графика, текст, знаково-символическая форма, видеотрек, аудиотрек и др.) [27] - данный метод берет начало в работах культурологов XVIII века, в работах философов, экономистов, управленцев и кибернетиков; впервые адаптирован применительно к задачам дидактического моделирования [20].
Пространственный когнитивно-динамический инвариант ориентации человека в материальных и абстрактных пространствах. Учебный материал включает транслируемые параллельно смысловой и логический компоненты; однако как известные, так и выполненное нами исследования показали, что контроль описательной и управляющей информации, представленной в одинаковой (вербальной) форме крайне затруднен в осознаваемой части мышления. То есть управляющая информация должна восприниматься непроизвольно, с участием преимущественно правого полушария, для чего логический компонент необходимо выполнять в визуальной радиально-круговой графической форме. Подобная форма связывается с пространством и движением как мысленными воззрениями человека о мире, что способствовало обоснованию дидактического принципа многомерности представления знаний в образовательных системах и процессах, а также позволило выдвинуть предположение о существовании когнитивно-динамического инварианта ориентации человека в материальных и абстрактных пространствах с помощью радиально-круговых элементов движения (рис. 5). Основные этапы становления данного феномена располагаются на эволюционной траектории от биоуровня примитивных организмов к социоуровню человека:
- на первом этапе нервная система примитивных живых существ принимала сигналы раздражителей от условно круговой оболочки организма и транслировала к центру обработки нервных сигналов, то есть пассивное восприятие пространства определялось малым кругом тактильного характера;
педагогический журнпл спшкортостпнп м 6(61). sois äogsSas
- на следующем этапе, благодаря появлению конечностей и органов зрения, к «оболочечному» кругу пассивного взаимодействия с внешней средой добавились второй, малый круг досягаемости предметов конечностями, и третий, больший круг досягаемости предметов благодаря органам зрения и слуха (некоторые особенности когнитивной деятельности описаны в работах психологов - Ж. Пиаже и других ученых); то есть активное восприятие пространства складывалось из круговых и радиальных элементов, обладавших мерой;
- на завершающем этапе человек образованный обрел четвертый круг взаимодействия как с физической, так и с виртуальной средой - неограниченный круг досягаемости предметов и явлений силой мысли; то есть вербальные и знаково-символические элементы отображения информации также могут располагаться в абстрактных пространствах, образованных радиальными и круговыми элементами.
Данный антропокультурный феномен указывает на предпочтительную форму визуальной графической организации учебного материала, это - радиальные и круговые графические элементы, на которых располагаются фрагменты учебного материала. Заметим, что данный феномен можно, по нашему мнению, связать и с многочисленными изображениями культовых и геральдических знаков и символов народов мира, схем отображения донаучных и современных научных знаний, планов поселений и т. п.
Рис. 5. Схема когнитивно-динамического инварианта ориентации человека в материальных и абстрактных пространствах (В.Э. Штейнберг, Л.М. Бакусов, Н.Н. Манько)
Ко времени завершения работы над книгой стали известны лауреаты Нобелевской премии 2014 года по физиологии и медицине: она присуждена Мэй-Бритт Мозер и Эдварду Мозеру, а также Джону О'Кифи за открытие системы клеток в мозге, которая определяет
положение в пространстве - «клетки места», которые находятся в гиппокампе, были открыты в 1970-х годах, «клетки решетки», расположенные в энторинальной коре - в 2000-х годах. «Клетки места» (клетки памяти на те или иные точки пространства) - это нейроны, которые избирательно испускают электрический разряд, когда животное или человек находится в определенной точке пространства. А «клетки решетки», по словам ведущего научного сотрудника лаборатории физиологии и генетики поведения биологического факультета МГУ П. Купцова, можно назвать координационными нейронами, и если представить себе координатную сетку, наброшенную на пространство, то одна клетка разряжается в нескольких узлах координатной сетки. Фактически эти клетки и обеспечивают внутреннюю мозговую систему координат.
Попытаемся представить условную аналогию между открытым учеными механизмом ориентации мозга в материальном пространстве и механизмом ориентации в абстрактном (знаниевом) пространстве с помощью ЛСМ: первая аналогия - между «клетками решетки» и узлами координатно-матричного каркаса ЛСМ, вторая аналогия - между «клетками места» и узловыми элементами содержания ЛСМ, помещаемыми в узлы каркаса.
Системные константы (инварианты) обучения. Данный вид констант (инвариантов) связан с механизмами познания и мышления, а также с эволюцией форм представления знаний - переходом от отражения действительности к ее отображению. Эволюция форм представления знаний включает три этапа: первый продолжался до начала социализации человека и появления необходимости решения задач накопления, сохранения и передачи знаний последующим поколениям; второй этап связан с появлением алфавита, письменности и речи, позволивших решить задачи, возникшие на первом этапе; третий этап связан с технологической революцией, потребовавшей преобразовать различные знания в текстовой и графической формах в схемы, формулы и модели, что позволило проектировать и изготавливать различные инструменты, машины, приборы, оружие и т. д. В соответствии с данными этапами совершенствовались и механизмы мышления: чувственно-образная информация, как перекодированная физическая информация, воспринимаемая сенсорами, оформлялась в виде чувственных «слепков-отражений»; «слепки-отражения» преобразовывались в вербально-логическую информацию - в «слепки-описания»; вер-бально-логическая информация стала преобразовываться в различные свернутые формализованные формы - схемы, знаково-символические формулы, алгоритмы и модели.
Таким образом, гипотеза о трех механизмах мышления связывается с эволюцией форм представления знаний, которые человечество осваивало на различных этапах своей истории, и опирается на положение о трех сигнальных системах, первая из которых наследуется биологически, а вторая и третья формируются прижизненно в процессе образования. На рисунке 6 представлены три механизма мышления, соответствующие каждому этапу, и их характеристики; первый механизм присущ всем живым существам с развитой нервной системой, второй механизм по своим характеристикам выступает как дополнительный по отношению к первому, а третий - аккумулирует в себе положительные качества первого и второго. Здесь целесообразно упомянуть, что преобразование исходного учебного материала - обязательное требование, предъявляемое к технологиям обучения.
Опираясь на гипотезу о трех сигнальных системах человека, в процессе учения можно выделить три качественно различных инвариантных этапа, на каждом из которых доминирует соответствующая сигнальная система (рис. 7). Так, первая сигнальная система обеспечивает восприятие первичной информации, воздействующей на органы чувств, преобразуемой (перекодирование первого рода) в образы-представления, которые формируются благодаря выполнению предметно-ознакомительной деятельности. Поддержка ее может осуществляться с помощью ориентировочных основ действий - ООД1 вербального или визуального (образно-понятийного) типа. Затем, благодаря межполушарному диалогу, осуществляется перекодирование второго рода образных «слепков» в «слепки-описания»,
педагогический журнпл Башкортостана м 6(61). яо!5 аеЖааз
при этом с помощью второй сигнальной системы выполняется аналитико-речевая деятельность, результат которой - осмысление информации, представленной логически выстроенным текстом, ключевыми словами, фрагментами гипертекста. Поддержка аналитико-речевой деятельности может осуществляться с помощью ориентировочных основ действий - ООД2 вербального или визуального типа, а также графикой, звуковым сопровождением и т. п.
Рис. 6. Эволюция механизмов мышления человека (гипотеза)
Результаты деятельности данного этапа подвергаются перекодированию третьего рода в символы, схемы, формулы или модели с помощью третьей сигнальной системы, благодаря чему в процессе моделирующей деятельности осуществляется фиксация информации в долговременной памяти в наиболее удобной - свернутой форме. Поддержка моделирующей деятельности также может обеспечиваться специальными ориентировочными основами действий - ООД3, либо ассоциативными конструкциями, создаваемыми обучающимися.
Рис. 7. Этапы переработки информации в процессе учения
Инвариантная структура учебного занятия, интегрирующего инвариантные основы образования и обучения, приведена на рисунке 8: на макроуровне она развертывается в этапы познания, переживания и оценивания изучаемой темы, а на микроуровне - в этапы предметно-ознакомительного, аналитико-речевого и моделирующего видов учебной познавательной деятельности.
Комплект образно-понятийных ориентировочных основ действий, исходя из статистики испытываемых обучающимися затруднений, должен включать два типа визуальных дидактических многомерных инструментов: для поддержки выполнения сценария решаемой задачи и оформления результатов ее решения. Представляется, что такие дидактические инструменты и необходимы для формирования универсальных учебных действий (рис. 910).
педагогический журнал Башкортостана м б(&1), 2015 аэа§вэо
Рис. 8. Инвариантная структура учебного занятия
Рис. 9. Логико-смысловая модель УУД 1 «Биология - эксперимент» (Ф.А. Масагутова)
Рис. 10. Логико-смысловая модель УУД 2 «Биология - результаты эксперимента» (Ф.А. Масагутова)
Умение проектировать логико-смысловые модели - показатель дидактико-технологической компетентности педагога в плане реализации ФГОС УУД, так как освоение сценарных и алгоритмоподобных многошаговых УУД опирается на малошаговые УУД, а именно такие чаще всего и выполняются при проектировании ЛСМ (рис.11).
Рис. 11. Логико-смысловая модель и универсальные учебные действия
85
педагогический журнал башкортостана м 6(61). sois äogssas
Во второй части статьи будут представлены:
- системные характеристики дидактических многомерных инструментов (ДМИ);
- патентные формулы ДМИ и дидактического дизайна, краткое его описание;
- сведения о «дидактическом образе» - новом методологическом аспекте дидактического дизайна на инструментальной основе;
- примеры логико-смысловых моделей, выполненных профессорско-преподавательскими работниками вузов;
- модель-навигатор оценки новых педагогических решений;
- выводы и рекомендации по результатам поисковых и экспериментальных работ.
1. Бьюзен, Т. Супермышление [Текст] / пер. с англ. Е.А. Самсонов ; худ. обл. М.В. Драко. - Мн. : ООО «Попурри», 2003. - 304 с. : ил. + 16 с. вкл. - (Серия «Живите с умом»). ISBN 985-438-994-4.
2. Бьюзен, Т. Научите себя думать! [Текст] / пер. с англ.; худ. обл. М.В. Драко. - 2-е изд. - Мн. : ООО «Попурри», 2004. - 192 с. с.: ил. + 8 с. вкл. - (Серия «Живите с умом»). ISBN 985-438-856-5.
3. Вахтина, Е.А. Дидактический дизайн как механизм реализации теории социального конструктивизма в инженерном образовании. Фундаментальные исследования [Текст]. - 2011. - № 12 (часть 1). - С. 13-19.
4. Завалова, Н.Д., Пономаренко, В.А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий [Текст] // Психол. журн. 1980. Т. 1. № 2. С. 5-18.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.
6. Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация педагогических объектов [Текст] // Образование и наука : Известия Уральского отделения РАО. 2009. № 8 (65). -С. 10-31. ISSN 1994-85-81.
7. Манько, Н.Н. «Дидактический образ» - фундаментальная педагогика : категории, понятия, дефиниции [Текст] // Сб. науч. тр. / Екатеринбург, 2011. Вып. 6. - С. 135-143. ISBN 978-5-4430-0004-6.
8. Манько, Н.Н. Эволюция дидактического принципа наглядности : проективная визуализация педагогических объектов [Текст] : моногр. / Н.Н. Манько ; ред. Е.Н. Дементьева. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2013. - 220 с. ISBN 978-587978-700-9.
9. Моисеева, М.В. и др. Интернет обучение : технологии педагогического дизайна [Текст] / М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.И. Нежурина ; под ред. канд. пед. наук М.В. Моисеевой. - М. : издат. дом «Камерон», 2004. - 216 с. ISBN 5 9594 0015 4.
10. Ошанин, Д.А., Козлов, В.И. Эффективный оперативный образ [Текст] // Вопросы психологии. 1971. № 3.
11. Поспелов, Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления [Текст]. М. : Энергоиздат, 1981.
12. Посягина, Т.А. Формирование системных познавательных умений студентов технического вуза [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Уфа, 2009. - 24 с.
13. Смирнов, А.В. Логико-смысловые основания арабо-мусульманской культуры. Семиотика и изобразительное искусство [Текст]. М. : ОЗОН, 2005. - 256 с.
14. Смирнов, С.Д. Мир образов и образ мира [Текст] // Вести МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. № 2. С. 152933.
15. Соколов, С.В. Социальная философия [Текст] : учеб. пособие для вузов. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -440 с. (Серия «Gogitoergosum») ISBN 5-238-00469-9.
16. Субботин, М.М. О сущности метода логико-смыслового моделирования [Текст] // Реферативный сборник ЦИНИС. - 1978. - № 11.
17. Ткаченко, Е.В., Кожуховская, С.М. Концепция дизайн-образования в современных условиях // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Текст : специализированный выпуск. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2 (41). - 295 с.
18. Ткаченко, Е.В., Манько, Н.Н., Штейнберг, В.Э. Дидактический дизайн - инструментальный подход // Образование и наука, 2006 - №1. С. 58-65.
19. Уваров, А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика. - 2003. - № 30.
20. Штейнберг В.Э., Семенов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе [Текст] / под ред. В.С. Кагерманьяна. - М., 1993 (Содержание формы и методы обучения в высшей школе) Обзор. информ. / НИИВО. Вып. № 3. - 39 с.
21. Штейнберг, В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения [Текст] : автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2000. - 24 с.
22. Штейнберг, В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. - 2001. - № 4 -
С. 20-30.
23. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика [Текст] : монография. - М. : Народное образование, 2002. - 304 с. ISBN 5-87953-160-0.
24. Штейнберг, В.Э., Бакусов, Л.М., Манько, Н.Н. Дидактический дизайн : когнитивно-динамический инвариант ориентации в знаниевом пространстве // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №5. С. 63-72.
25. Штейнберг В.Э. Дидактический дизайн: методология, технология, перспективы // Профессиональная педагогика : категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. / под науч. ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. Екатеринбург, 2011. Вып. 6. - 570 с. - С. 254-267.
26. Штейнберг, В.Э. и др. Исламский дидактический шамаиль как детерминант толерантности [Текст] : для студентов с углубленным изучением истории и культуры ислама / В.Э. Штейнберг, Р.Х. Калимуллин, Н.Н. Манько, Р.Г. Галиев. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2012. - 164 с. ISBN 978-5-87978-827-3.
27. Штейнберг, В.Э. От логико-смыслового моделирования - к микронавигации в содержании учебного материала // Педагогический журнал Башкортостана. - 2013. - № 2(45). С. 108-117.
28. Штейнберг, В.Э., Давлетов, 0.Б. Концепция компьютерной обучающей системы «DMT_DESIGN(SA). 1» // Образовательные технологии. - 2013. - №1. С. 55-62.
29. Штейнберг, В.Э., Гурина, Р.В. Исследовательские проекты (диссертации) : логико-эвристические модели новых педагогических решений // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 4. - С. 15-23.
30. Штейнберг, В.Э. Теория и практика дидактической многомерной технологии [Текст]. М. : Народное образование, 2015. - 351 с. ISBN 978-5-87953-366-8.
31. Johnson, Mark. The body in the mind: The bodily basis of meaning, imagination, and reason. Chicago: University of Chicago Press, 1987. - 29p.
32. Lakoff George and Mark Johnson. Philosophy in the flesh: The embodied mind and its challenge to Western thought. New York: Basic Books, 1999.
