ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН - ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ ПОДХОД Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН - ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ ПОДХОД2

Ключевые слова: дидактический дизайн, инструментальный подход, логико-смысловое моделирование, многомерность, дидактический образ, когнитивная визуализация знаний.

Аннотация. В статье приводятся методологические основы дидактического дизайна на инструментальной основе, реализующего адаптированный метод логико-смыслового моделирования знаний, представленных на естественном языке (языке обучения). Рассматриваются основные положения дидактического дизайна: инвариантные структуры образовательного процесса и процесса учения, когнитивные принципы представления знаний, принципы многомерности и ориентации в знаниевых пространствах, феномен «дидактический образ». Применение многомерных логико-смысловых моделей в качестве визуальных дидактических инструментов позволяет: дополнять описательный уровень обучения объяснительным благодаря выявлению скрытых связей и отношений; совершенствовать основные виды педагогической деятельности - подготовительную, обучающую и творческую (проектную, самообразовательную, поисковую); создавать современные электронные учебники и обучающие системы; реализовать ФГОС формирования универсальных учебных действий; сближать уровни интеллектуальной деятельности в образовании и продвинутых областях науки и промышленности.

В первой части статьи были рассмотрены:

- актуальность создания дидактического дизайна на инструментальной основе;

- фундаментальный метод логико-смыслового моделирования, положенный в основу дидактического дизайна на инструментальной основе;

- основные теоретические и практические результаты исследований ключевого компонента инструментальной дидактики - дидактических многомерных инструментов (ДМИ) и соответствующей технологии;

- ключевые методологические положения дидактического дизайна на инструментальной основе;

- примеры разработок педагогов - практиков.

Практическая реализация инструментальной основы дидактического дизайна - дидактических многомерных инструментов - опирается на исследованные характеристики:

1. ДМИ как объекты семиотики представляют собой новый класс информационных моделей комбинированного - образно-понятийного типа, поддерживающих процедуры анализа и синтеза знаний, представленных на естественном языке.

2. ДМИ как дидактические регулятивы в структуре инвариантных этапов технологий обучения ДМИ могут выполнять следующие функции ориентировочных основ действий:

- для этапа предметно-ознакомительной познавательной деятельности - функцию объектно-ориентированной ООД;

- для этапа аналитико-речевой познавательной деятельности - функцию анали-тико-ориентированной ООД;

- для этапа моделирующе-фиксирующей познавательной деятельности - функцию результатной ООД (логико-смысловой модели представления знаний на естественном языке).

3. ДМИ как макро- и микронавигаторы в содержании учебного материала выполняют функцию когнитивных микронавигаторов в содержании учебного материала, поддерживая мысленное перемещение в семантически связной структуре изучаемой темы, представленной логико-смысловыми моделями, опираясь на симультанное восприятие и ауто-

2006 г. [18]. Настоящая статья - продолжение темы: часть 2.

Предыдущая публикация авторов по теории и практике дидактического дизайна на инструментальной основе вышла в

диалог с ними (важная функция информационных технологий и перспективная функция технологий обучения).

Кроме того, исследованы также конструктивно-дидактические свойства ДМИ, функционально-дидактические свойства ДМИ, «мыследеятельностные» характеристики дМи и метрологические свойства ДМИ. Системная характеристика - «портрет» ДМИ приведена на рисунке 12.

Рис. 12. «Портрет ДМИ»

С учетом места и роли инструментальной основы в дидактическом дизайне сформулированы патентные формулы ДМИ.

Логико-смысловые модели (ЛСМ) - конкретная исходная форма реализации визуальных дидактических многомерных инструментов в виде образно-понятийных моделей, содержащих смысловой и логический компоненты, причем последний выполнен в «солярной» - координатно-матричной форме для размещения понятий (или их мультикодовых эквивалентов) и смысловых связей между ними; ЛСМ применяются для отображения изучаемых или создаваемых объектов в дидактической многомерной и других технологиях, в профессиональной деятельности и дидактическом дизайне.

Дидактические многомерные инструменты - визуальные средства бинарного (двухкомпонентного) типа с иллюстративно-мнемическими и регулятивными свойствами (поддержка категоризации и экспликации, анализа и синтеза, навигации и аутодиалога); смысловой компонент ДМИ реализован на основе когнитивных принципов представления информации в семантически связной форме, а логический компонент образован координатными и матричными графическими элементами, размещенными на координатно-матричном каркасе в мультикодовой форме (понятийными, пиктограммическими, символьными и другими элементами); конкретная форма реализации ДМИ - логико-смысловые модели, навигаторы, «семантические фракталы Штейнберга», когнитивные карты и т. п.; по-

пелпгогичесний журнпл спшнортостпнп м 1 (лл). во 16 аё®5®вь

лифункциональные ДМИ как основные инструменты дидактической многомерной технологии применяются в традиционных и новых технологиях обучения на основе принципа дополнительности, в дидактическом дизайне.

На изложенной инструментальной основе и строится технология дидактического дизайна инструментального типа, она направлена на обеспечение функциональных, эстетических и технологических требований к дидактическому оснащению педагогического процесса, поддерживающему и направляющему учебную познавательную деятельность обучающихся. Дидактический дизайн инструментального типа в нашем случае определяется как «дизайн-проектная деятельность педагога по созданию дидактического обеспечения, актуализирующего инвариантные социокультурные и антропокультурные основания содержания и технологии учебного процесса и опирающегося на дидактические визуальные средства и методы логико-смыслового моделирования знаний». Процесс дидактического дизайн-проектирования схематично представлен на рисунке 13 и включает теоретический базис (социокультурные и антропокультурные инвариантные основания дидактических визуальных средств моделирующего типа), технологический базис (методика конструирования схем и логико-смысловых моделей) и реализационный базис (апробированные учебно-методические дизайн-проекты).

Замечание: при использовании ДМИ в учебном процессе желательно придерживаться ряда рекомендаций: не следует давать модели обучающимся в готовом виде - они должны заполняться вместе с педагогом; круг вопросов по теме (названия координат) желательно предварительно совместно обсуждать; связи между узлами должны выявляться и объясняться обучающимися - так эти учебные действия позволяют дополнять описательный уровень обучения объяснительным, то есть являются важнейшими для успешного обучения; отдельные узлы или координаты необходимо предлагать обучающимся для самостоятельного заполнения.

Рис. 13. Структура процесса дидактического дизайна

«Дидактический образ» - дальнейшее развитие методологии дидактического дизайна на инструментальной основе пролегает через изучение феномена «дидактический образ», который, как подсказывает опыт практического применения инструментальной дидактики, является ключом к существенному обновлению технологий обучения. Новый фи-лософско-методологический аспект системы дидактического дизайна раскрывается через понятие «дидактический образ», который становится объектом научного исследования на этапе поиска эффективных, экономичных форм и способов познания, передачи и усвоения опыта. Научные основания исследуемого феномена - идеи базовых психолого-педагогических концепций Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Веккера и др. Согласно энциклопедическим источникам, феноменологическая характеристика понятия «образ» - неотъемлемый аспект философского, психологического, естественнонаучного, социологического и эстетического дискурсов. Так, в философии гносеологический аспект исследования понятия «дидактический образ» представляется как предмет опытного знания и научного рассмотрения, а также может быть отражением идеи, способом интуитивного созерцания сущности или чувственного познания объекта (Эпикур, Ф. Бретано, Э. Кант).

Психический (и психиатрический) аспект феноменологического исследования дидактического образа рассматривается как индивидуальный опыт, психическое переживание (по Э. Гуссерлю, обладающее смыслом) и результат деятельности во внутреннем плане с образом, замещающим созерцаемый или исследуемые объект (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев). В этом плане образ представляет совокупное упорядоченное знание об изучаемом объекте или содержание об объекте, не связанное с реальным миром (например, фантазии, мечты).

В контексте естественнонаучного аспекта феноменологического исследования Дидактический образ рассматривается как наблюдаемое педагогическое явление, событие, педагогическая ситуация. [Например, в авиации при обучении летчиков инженерной психологии и проектированию летной деятельности используются разработки по тематике визуализации структуры и функций образа полета, специфики психического образа, регулирующего действия человека в системе «летчик - самолет».] Исходя из феноменологической трактовки общепринятых родственных понятий (феномен, образ) [4; 5; 10; 13], предложено следующее определение: «Дидактический образ есть отображение изучаемых объектов во внешнем / внутреннем плане учебной познавательной деятельности, обладающее явлен-ческими и визуальными признаками наблюдаемого объекта и делающее доступными для познания сущность объекта и результаты его реконструкции в сознании человека, а также способы регулирования действий при решении учебных и профессиональных задач». Использование обучающимися новых средств дидактического дизайна - дидактических визуальных регулятивов модельного типа - потребовало уточнить смысл родового понятия «образ» в плане понимания явленческих признаков и результатов субъективного психического переживания. Так, например, явленческими признаками полярного (в частности северного) сияния (свечения) будет проявление результата взаимодействия верхних слоев атмосферы планеты (например, воздуха нашей земли) с заряженными частицами солнечного ветра (солнечной гелиево-водородной плазмы). В обучении явленческие признаки дидактического образа будут выражаться через результаты работы визуального мышления и третьей сигнальной системы в процессе реконструкции опытного знания или психического переживания с помощью дидактических средств моделирующего отображения признаков и свойств изучаемого объекта.

В соответствии с предложенным определением, результатом субъективного психического переживания, познания и оценивания реконструируемого объекта познания является образ. Из внутреннего плана работы сознания образ выносится во внешний план в форме логико-смысловых (образно-понятийных) конструкций, благодаря чему становится визу-

пелпгогичесний журнпл спшнортостпнп м 1 (лл). во 16 аё®5®вь

ально воспринимаемым и обретает признаки проективности, структурированности и свернутости, а также свойства дидактического регулятива, направляющего познавательную деятельность. [Эволюция визуальных способов отображения в образовании можно представить следующими основными этапами: иллюстративно-описательный - отражение в образе когнитивного опыта в виде рисунков и их описаний; проективно-аналитический -отображение образа знаний посредством интеграции логики организации содержания и деятельности во внешнем плане; регулятивно-моделирующий - отображение образа на основе средств когнитивной визуализации знаний / микронавигации деятельности; рефлексивно-оценочный - отображение образа результатов диагностики и самоанализа личностных качеств, количественных и качественных характеристик результатов образования.]

Дидактический образ как важная категория педагогики обладает дуальным характером, который заключается, с одной стороны, в обобщенном представлении, репрезентации отображаемого мира в образах знаний об изучаемых объектах, а, с другой стороны, в обобщенном представлении образа действий, точнее - ряда действий с объектами (поскольку человек активно и многосторонне взаимодействует с окружающим миром). Благодаря использованию в учебной деятельности дидактического образа модельного типа, повысилось качество обучения в школах - экспериментальных площадках. На рисунках 14-15 приведены образы-модели для обучения химии в общеобразовательной школе: образ знаний и образ учебных действий, которые выполняют важные функции регулятивов учебной деятельности, ориентировочных основ действий, мыслеобразов-опор и др.

ТИПЫ КЛАССИФИКАЦИЯ ФИЗИЧЕСКИЕ

кислота + основ, оксид

ЗНАЧЕНИЕ

ПРИМЕНЕНИЕ

МЕТОДЫ ПОЛУЧЕНИЯ

Рис. 14. Логико-смысловая модель «Соли» (Е. Кавязина и А. Сачков)

Наделение визуальных образов знаний и деятельности важными функциями моделирования, программирования и регулирования расширяет возможности применения его в образовательной, научной и творческой сферах не только как копии пережитого впечатления (зафиксированного в сознании человека) или результата репрезентации изучаемых объектов, но и как логико-смыслового инструмента активного и продуктивного познания, объединяющего субъектов образовательного процесса в диалоге и преобразующей деятельности.

К2) Уравнения реакций

К?504+ ВаС1_2-».2КС1 + ВаБ04 ШС3 + ЗКОН. -*■ А1(ОН) | + ЗКС1 ?п + СиС12 -^ -гпС12+3Си| СаО + С02 -р- СаСОз| СаО + 2На.СаС12 + ЫгО НС1 + Ад|ЧС>з—* АдС11+"Н1УО., 2НС1+ Ва(ОН)2-^. ВаСи, + -2Н,0 Са(ОН)2+СО,-» СаСС$ + н/о 2п+ Н2$04-» 2пБ04 +Н2| \

4о' \ \ ■, •

Ре + Э -0- РеЭ

<5ю-ск><хиНКК>

т»

* * %

-»(КЗ

X о

■о 0) о\ о

. >5.. Ъ Уь % Яь. •а "О. Я>.

%

=Ь -о ?

\

Рис. 15. Навигатор учебных действий «Способы получения солей» (А. Сачков и Е. Кавязина)

Далее приведены примеры логико-смысловых моделей, являющихся узловыми элементами дидактических дизайн-проектов, выполненных профессорско-преподавательским составом вузов.

пелпгогичесний журнпл спшнортостпнп м i (бв), во 16 gssässs

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

знания о развитии ремесел

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ АСПЕКТЫ

в Л

.........лВКР

поисково-исследовательская деятельность

ч

о *

ч

t внеклассные мероприятия /

/проф. - ориентиров., . факультатив

к,-........

[спецкурс

л. \ V

Ч \ч

Л . <"/ 4, 4/ 4, 1 \

(KjX-<>--<)-q--9-

ГРАНИ НАСЛЕДИЯ ДЕМИДОВЫХ

участие в конкурсах и выставках

защита творческих ~ 100~

работ

.'дидактические ' задания к урокам

ОБРАЗОВАННОСТЬ ВЫПУСКНИКА

социально-культурные ■ знания

гражданско-правовые знания

профессиональные знания '

■ исторические знания

' краеведческие»4, знания |

"ДЕМИДОВСКОЕ НАСЛЕДИЕ"

Л-

КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ВЫПУСКНИКА

познавательная компетенция методическая компетенция

специальная (профессиональная) компетенция экономическая > .

компетенция-/^ социально-эконом. 11

программы«?

—-------- самовоспитание

социальная компетенция

дисциплины_

социальная психология

хехнология профессиональной карьеры

"V4 "\\%л

проф. подготовки спец. дисциплины^ гражданская позиция" 4 «">-чп"л"л™у и законопослушание

cÄJo.

W4

духовно-нравственные ценности

социально-профессиональные установки

социально-культурные установки ^ чувство фамильной чести f«6l

6(7)

V

КОМПОНЕНТЫ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

ЛИЧНОСТНЫИ ПОТЕНЦИАЛ ВЫПУСКНИКА

У

Рис. 16. Логико-смысловая модель профориентационного курса «Демидовское наследие» (Е.В. Ткаченко, О.А. Фищукова)

Рис. 17. ЛСМ «Социогенетический код профессии учителя» (Р.М. Асадуллин)

пеппгогичесний журнпл спшнортостпнп ы л (62), во 16 аё®5®аь

Рис. 18. ЛСМ «Структура методической работы СОШ 68» (Г.А. Валькова, Ф.Ф. Файзуллина)

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

КОНЦЕПЦИЯ

(К5

(КЗ) У V

НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

формирование

^профессиональной мобильности „социальная адаптация

профессиональное самоопределение и самореализация

ЧЧ

развитие ,лидерных качество

формирование »толерантности

миссия

трехэтапная профессионализация

практико-ориентированное экономическое обра

оразование

траектория индивидуального развития

Устав

и Регламент AHO "КНО ШСР" Концепция

формирование / «ЖЙЖог»

социальных. / Йбммвания ло 2010 г

компетенций гГ, ооразования до ¿vw г.

__к„_ „ „„„ / Концепция развития 1лижайше?о ^ образования до 2010 na-шития >^Закон о некоммерческих ^ / организациях

Закон об МАТЕРИАЛЬНО-

образовании РФ ТЕХНИЧЕСКОЕ

ОБЕСПЕЧЕНИЕ

.AHO "ШСР"

позитивная мотивация на дополнительное экономическое образование

профессиональное самоопредление личности

знакомство с предприятиями и рабочими местами

индивидуальные траектории

корректировка работа АНО

РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

г внутреннее обучение менеджеров

специалисты и руководители предприятий креативные педагоги школ и вузов психологи и методисты эксперты образования

* Программа "МЭГГ МОО

X *"';•' *2ч ">&. чч

Ч V*^ Чч

Х§>

АНОф "Достижения ^ молодых" ** Программа "Шаг' в будущее

** Социальное партнерство

тесты и авторские программы программно-методические продукты

Ч Ч' X

х

КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

дидактическая многомерная • технология

ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Рис. 19. ЛСМ «Автономная некоммерческая организация «Школа свободного развития»» (Л.И. Гареева)

пелпгогичесний журнпл спшнортостпнп м i (бв), во 16 gssässs

Рис. 20. ЛСМ «Портрет современного ремесленника-предпринимателя» (А.В. Ефанов, Е.Д. Тельманова)

Интеграция дидактического дизайна и информационных технологий осуществляется в процессе исследования специализированных электронных когнитивных карт и учебных пособий интерактивного типа (рис. 21) - Т.А. Посягина [12]; в практике совершенствования инженерного образования (рис. 22) - Е.А. Вахтина [3]. Научной лабораторией дидактического дизайна БГПУ имени М. Акмуллы - АПО также выполнены прикладные гуманитарные дизайн-проекты для дошкольных организаций и религиозного образования: «Детский дидактический лубок» и «Исламский дидактический шамаиль - детерминант толерантности» [26].

ЭКСТРЕМАЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЕ ВНЕШНЕЙ

УСЛОВИЯ СРЕДЫ

Рис. 21. Когнитивная карта «Путь металла» (Т.А. Посягина)

пеппгогичесний журнпл спшнортостпнп ы л (62), во 16 ässgass

Рис. 22. Логико-смысловая модель «Теоретические основы электротехники» (Е.А. Вахтина)

В ходе опытно-экспериментальной работы, в зависимости от квалификации, опыта, интенсивности работы и профессионально-личностных качеств педагога, улучшается координация репродуктивного и продуктивного компонентов мышления и деятельности; преобладающий поначалу творческий компонент дополняется технологическим - инструментальным; творческие задачи постепенно превращаются в рутинные, а территория творчества перемещается в область непознанного. То есть мышление педагога дополняется логико-эвристическими процедурами и опытом решения творческих задач с неопределенностью, преодоление которой в процессе проектирования представляет собой эффективную форму самообучения. Неопределенность - главный признак задач творческого характера; ее роль в новых педагогических решениях можно проиллюстрировать с помощью модели-навигатора для оценивания педагогически дизайн-проектов и прикладных разработок - рисунок 23 [29].

Модель-навигатор представлена восьмилучевой системой координат, каждая их которых обозначает степень или масштабы нового решения в одном из восьми направлений: новизна; разрешение педагогических противоречий; структура объекта; диагностика; развитие научных оснований; масштаб обобщения нового решения; уровень преобразования теории; масштаб реализации проекта. При этом каждая координата содержит три узловых элемента, обозначающих три масштаба (или три уровня) ее содержания. Три концентрические линии соответствуют одному из трех уровней исследовательских проектов: I -выпускная квалификационная работа магистра; II - кандидатская диссертация; III - докторская диссертация. Переход на следующий уровень означает качественный скачок в иссле-

довании, сопровождающийся количественными изменениями (накопление опыта, повышение эффективности методик и т. д.), которые, предшествуют качественным. Достижения предыдущего уровня исследования включаются в последующий, что отображается на схеме увеличением площади фигур, очерченных замкнутыми концентрическими линиями. Иными словами, уровни I, II и III должны визуально восприниматься не отдельными кольцами, отстоящими все дальше и дальше от начала координат, а фигурами, площади которых накладываются друг друга: так, третий уровень отображается площадью фигуры, включающей площади трех колец, а второй уровень - суммой площадей двух предыдущих колец. При этом с каждым следующим уровнем характеристик выполненного исследования возрастает масштаб (или уровень) применимости новых педагогических решений; увеличивается социально-образовательная составляющая результатов выполненного исследования.

УРОВЕНЬ РАЗРЕШЕНИЯ ПЕД. ПРОТИВОРЕЧИЯ

УРОВЕНЬ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТРУКТУРНЫХ ИЗМЕНЕНИИ ОБЪЕКТА

УРОВЕНЬ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ

го о.

V

МАСШТАБЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА, РЕАЛИЗАЦИИ

| - уровень магистра.

УРОВЕНЬ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ

СТЕПЕНЬ ОБОБЩЕННОСТИ НОВОГО РЕШЕНИЯ

N - уровень аспиранта. [И - уровень докторанта.

Рис. 23. Навигатор оценивания педагогически разработок (В.Э. Штейнберг, Р.В. Турина)

У

пеппгогичесний журнал спшнортостпнп м i (6л). во 16 gosgass

Результаты теоретических исследований дидактического дизайна на инструментальной основе и их экспериментальная апробация позволяют сформулировать ряд выводов, которые полезны при выполнении различных прикладных разработок.

1. Теоретические и практические результаты исследований ключевого компонента инструментальной дидактики - дидактических многомерных инструментов [23] и соответствующей дидактической многомерной технологии [30] позволяют выполнять педагогические дизайн-проекты с использованием универсального метода логико-смыслового моделирования и соответствующих визуальных средств представления знаний на естественном языке - языке обучения.

2. Включение метода и инструментов логико-смыслового моделирования в технологии обучения позволяет перейти от традиционной - пассивной наглядности к активной, обладающей свойствами дидактического образа - дидактического регулятива, направляющего и поддерживающего познавательные учебные действия. Это, в свою очередь, активизирует важный визуальный (чувственно-образный) ресурс мышления и гармонизирует его с рациональным компонентом мышления, что понижает познавательные затруднения обучающихся и улучшает их самоэффективность.

3. Включение логико-смыслового моделирования в технологии дидактического дизайна создает основу для дополнения описательного уровня обучения объяснительным уровнем благодаря тому, что логико-смысловое моделирование «принуждает» субъектов процесса выявлять и эксплицировать скрытые связи и отношения между элементами содержания (что и есть ступень объяснения того, что предварительно рассматривалось и описывалось).

4. Применение многофункциональных визуальных дидактических средств когнитивного характера на основе логико-смыслового моделирования способствует реализации ФГОС формирования универсальных учебных действий благодаря инструментальному оснащению технологий обучения различными ориентировочными основами / опорными схемами / навигаторами, основанными на универсальном методе моделирования3.

5. Применение метода логико-смыслового моделирования в виде семантических сетей, фреймов и логико-смысловых моделей сближает уровни интеллектуальной деятельности в образовании и продвинутых областях науки и промышленности; позволяет создавать современные электронные учебники и обучающие системы [28].

6. Использование визуальных средств логико-смыслового моделирования решает важную технологическую задачу многомерной проблемы преемственности: упрощенные радиально-круговые логико-смысловые структуры для начальных уровней образования, а также координатно-матричные логико-смысловые структуры для последующих уровней, включая профессиональные, помогают формировать навыки моделирования знаний и продуктивные стереотипы мышления по всей вертикали образования.

7. Неочевидным, но очень важным нарастающим эффектом освоения педагогом метода и инструментов логико-смыслового моделирования и, соответственно, дидактического дизайна на инструментальной основе, является формирование нового - моделирующего компонента технологической компетентности педагога - ключа к профессиональному совершенствованию основных видов деятельности: подготовительной, обучающей и творческой (проектной, самообразовательной, поисковой).

1. Бьюзен, Т. Супермышление [Текст] / пер. с англ. Е.А. Самсонов ; худ. обл. М.В. Драко. - Мн. : ООО «Попурри», 2003. - 304 с. : ил. + 16 с. вкл. - (Серия «Живите с умом»). ISBN 985-438-994-4.

3 НИР ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы при поддержке гранта «Технология проектирования кейс-программ на основе когнитивной навигации в профессиональной подготовке будущего учителя», 2012-1.4-12-000-3011-1789.

2. Бьюзен, Т. Научите себя думать! [Текст] / пер. с англ.; худ. обл. М.В. Драко. - 2-е изд. - Мн. : ООО «Попурри», 2004. - 192 с. с.: ил. + 8 с. вкл. - (Серия «Живите с умом»). ISBN 985-438-856-5.

3. Вахтина, Е.А. Дидактический дизайн как механизм реализации теории социального конструктивизма в инженерном образовании. Фундаментальные исследования [Текст]. - 2011. - № 12 (часть 1). - С. 13-19.

4. Завалова, Н.Д., Пономаренко, В.А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий [Текст] // Психол. журн. 1980. Т. 1. № 2. С. 5-18.

5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

6. Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация педагогических объектов [Текст] // Образование и наука : Известия Уральского отделения РАО. 2009. № 8 (65). -С. 10-31. ISSN 1994-85-81.

7. Манько, Н.Н. «Дидактический образ» - фундаментальная педагогика : категории, понятия, дефиниции [Текст] // Сб. науч. тр. / Екатеринбург, 2011. Вып. 6. - С. 135-143. ISBN 978-5-4430-0004-6.

8. Манько, Н.Н. Эволюция дидактического принципа наглядности : проективная визуализация педагогических объектов [Текст] : моногр. / Н.Н. Манько ; ред. Е.Н. Дементьева. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2013. - 220 с. ISBN 978-587978-700-9.

9. Моисеева, М.В. и др. Интернет обучение : технологии педагогического дизайна [Текст] / М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.И. Нежурина ; под ред. канд. пед. наук М.В. Моисеевой. - М. : издат. дом «Камерон», 2004. - 216 с. ISBN 5 9594 0015 4.

10. Ошанин, Д.А., Козлов, В.И. Эффективный оперативный образ [Текст] // Вопросы психологии. 1971. № 3.

11. Поспелов, Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления [Текст]. М. : Энергоиздат, 1981.

12. Посягина, Т.А. Формирование системных познавательных умений студентов технического вуза [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Уфа, 2009. - 24 с.

13. Смирнов, А.В. Логико-смысловые основания арабо-мусульманской культуры. Семиотика и изобразительное искусство [Текст]. М. : ОЗОН, 2005. - 256 с.

14. Смирнов, С.Д. Мир образов и образ мира [Текст] // Вести МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. № 2. С. 15-2933.

15. Соколов, С.В. Социальная философия [Текст] : учеб. пособие для вузов. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -440 с. (Серия «Gogitoergosum») ISBN 5-238-00469-9.

16. Субботин, М.М. О сущности метода логико-смыслового моделирования [Текст] // Реферативный сборник ЦИНИС. - 1978. - № 11.

17. Ткаченко, Е.В., Кожуховская, С.М. Концепция дизайн-образования в современных условиях // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Текст : специализированный выпуск. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2 (41). - 295 с.

18. Ткаченко, Е.В., Манько, Н.Н., Штейнберг, В.Э. Дидактический дизайн - инструментальный подход // Образование и наука, 2006 - №1. С. 58-65.

19. Уваров, А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика. - 2003. - № 30.

20. Штейнберг В.Э., Семенов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе [Текст] / под ред. В.С. Кагерманьяна. - М., 1993 (Содержание формы и методы обучения в высшей школе) Обзор. информ. / НИИВО. Вып. № 3. - 39 с.

21. Штейнберг, В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения [Текст] : автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2000. - 24 с.

22. Штейнберг, В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. - 2001. - № 4 -

С. 20-30.

23. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика [Текст] : монография. - М. : Народное образование, 2002. - 304 с. ISBN 5-87953-160-0.

24. Штейнберг, В.Э., Бакусов, Л.М., Манько, Н.Н. Дидактический дизайн : когнитивно-динамический инвариант ориентации в знаниевом пространстве // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №5. С. 63-72.

25. Штейнберг В.Э. Дидактический дизайн: методология, технология, перспективы // Профессиональная педагогика : категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. / под науч. ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. Екатеринбург, 2011. Вып. 6. - 570 с. - С. 254-267.

26. Штейнберг, В.Э. и др. Исламский дидактический шамаиль как детерминант толерантности [Текст] : для студентов с углубленным изучением истории и культуры ислама / В.Э. Штейнберг, Р.Х. Калимуллин, Н.Н. Манько, Р.Г. Галиев. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2012. - 164 с. ISBN 978-5-87978-827-3.

27. Штейнберг, В.Э. От логико-смыслового моделирования - к микронавигации в содержании учебного материала // Педагогический журнал Башкортостана. - 2013. - № 2(45). С. 108-117.

28. Штейнберг, В.Э., Давлетов, 0.Б. Концепция компьютерной обучающей системы «DMT_DESIGN(SA). 1» // Образовательные технологии. - 2013. - №1. С. 55-62.

29. Штейнберг, В.Э., Гурина, Р.В. Исследовательские проекты (диссертации) : логико-эвристические модели новых педагогических решений // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 4. - С. 15-23.

30. Штейнберг, В.Э. Теория и практика дидактической многомерной технологии [Текст]. М. : Народное образование, 2015. - 351 с. ISBN 978-5-87953-366-8.

31. Johnson, Mark. The body in the mind: The bodily basis of meaning, imagination, and reason. Chicago: University of Chicago Press, 1987. - 29p.

32. Lakoff George and Mark Johnson. Philosophy in the flesh: The embodied mind and its challenge to Western thought. New York: Basic Books, 1999.