Дидактические цели эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Продолжение таблицы

6.15.1-6.15.3 Направления движения для грузовых автомобилей Только рекомендуют

8 Знаки дополнительной информации (таблички)

8.1.1 Расстояние до объекта 8.2.1 Зона действия Различаются содержанием изображения знака

8.4.1 Вид транспортного средства Распространяет действие не только на грузовики разрешенной максимальной массой более 3.5 т, но и на грузовики с прицепом

Способ постановки транспортного средства на стоянку 8.6.1 8.6.2-8.6.9 Действует на все транспортные средства Действует только на легковые автомобили и мотоциклы

Раздел «Проезд перекрестков» значительно проще будет изучать, если определение «Главная дорога» изложить так: «Главная дорога - дорога, на которой горит зеленый сигнал светофора или, если нет светофора или он не работает, обозначена знаками 2.1, 2.3.1-2.3.7 или 5.1, по отношению к пересекаемой (примыкающей), или дорога с твердым покрытием (асфальто- и цементобетон, каменные материалы и тому подобное) по отношению к грунтовой, либо любая дорога по отношению к выездам с прилегающих территорий». Иначе говоря,

существенными признаками главной дороги в случае проезда перекрестков считать:

- зеленый сигнал светофора;

- если нет светофора, наличие соответствующего знака;

- если светофоров и знаков приоритета нет, твердое покрытие.

Соответственно, второстепенная дорога та, на которой горит желтый или красный сигнал светофора с дополнительной секцией, а если нет светофора или он не работает, имеются дорожные знаки 2.4 или 2.5 либо дорога грунтовая. Равнозначный перекресток тот, где горит желтый мигающий сигнал светофора, или его нет либо он не работает, может быть обозначен знаком

1.6 или без знаков, но с одинаковым покрытием.

При таких допущениях, правила проезда перекрестков можно сформулировать следующим образом:

- уступи дорогу транспортным средствам с включенными синим и/или красным проблесковым маячком и специальным звуковым сигналом;

- затем приступают к движению водители, находящиеся на главной дороге;

- потом разъезжаются водители, находящиеся на второстепенной дороге.

Но при равных правах на проезд, т.е. водители безрельсовых транспортных средств находятся на однотипной дороге (на главной или на второстепенной или на равнозначной), должны быть соблюдены следующие правила:

- трамвай имеет преимущество, поэтому уступай дорогу трамваю;

- правило правой руки: уступай помехе справа;

- при повороте налево или развороте уступай дорогу транспортным средствам встречного направления, движущимся прямо или направо.

При разъезде трамваев меж собой на однотипной дороге они также должны учитывать помеху справа и встречные трамваи.

Соблюдая эти правила, которые легко запоминаются, водитель существенно уменьшит вероятность ДТП.

Кроме того, необходимо отметить, что водители уже привыкли к использованию ремней безопасности и к необходимости уступать дорогу пешеходам на пешеходных переходах. Но нельзя не заметить перекос в пропаганде положения уступать дорогу пешеходам. В процессе пропаганды необоснованно забыт пункт 4.5 ПДД: «На нерегулируемых пешеходных переходах пешеходы могут выходить на проезжую часть после того, как оценят расстояние до приближающихся транспортных средств, их скорость и убедятся, что переход будет для них безопасен...... Пока нет у пешеходов психологической наработки по поводу «убедится, что

переход будет для них безопасен» на нерегулируемом переходе, они безоглядно смело ступают на проезжую часть даже при приближении сорокатонного транспортного средства, забывая о том факте, что даже человек не может остановиться мгновенно, он тоже не может игнорировать наличие инерции, которая прямо пропорциональна массе физического тела. И из-за этого недостатка в пропаганде гибнут и становятся инвалидами пешеходы, а водители несут уголовную ответственность.

При изучении любого предмета, в том числе и Правил дорожного движения, материал делится на тот, который изучается на аудиторном занятии и на тот, который изучается на самоподготовке. При делении материала необходимо знать особенности аудитории и учитывать степень усвояемости ею положений Правил.

В каждом разделе Правил есть требования, которые нуждаются в пояснении и акцентировании внимания, а также в выделении основной идеи, которая заложена в раздел. Например, основной идеей, заложенной в расположение транспортных средств на проезжей части, на наш взгляд, является принцип «держись правее», в движение по автомагистралям - «тихоходам здесь не место», а в движение по жилым зонам - «автотранспорт здесь не желателен».

При подготовке к занятию необходимо основываться только на степени усвояемости и помнить, что нет основных и неосновных положений - все требования Правил основные, так как за ними стоит человеческая жизнь.

Используя изложенный подход к изучению ПДД мы можем внести свой небольшой вклад в реализацию второй федеральной программы по повышению безопасности на автомобильных дорогах.

Литература

1 Правила дорожного движения. М.: Атберг, 2013. 64 с.

Наурызбаева Р.Н.

Доктор педагогических наук, доцент.Казахстан. Филиал АО «НЦПК «врлеу» Институт повышения квалификации педагогических работников по Кызылординской области

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация

В статье рассмотрены дидактические цели эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности. Работа проводилась на синтезе средств народного искусства. Определены задачи исследования.

Ключевые слова: художественно-творческая деятельность, эвристическое обучение, учащиеся.

Nauryzbaeva R.N.

Doctor of pedagogical sciences, associate professor. Branch of JSC «NCPD «Orleu» institute for professional development of

Kyzylorda region

DIDACTIC AIMS OF HEURISTIC EDUCATING STUDENTS ARTISTICALLY TO CREATIVE ACTIVITY

25

Abstact

The article the didactic aims of the heuristic educating are considered students artistically to creative activity. Work was conducted on the synthesis of facilities of folk art. Research tasks are certain.

Keywords: artistically creative activity, heuristic educating, students.

Появление собственного смысла и целей основывается на творческой мотивации, которая может эффективно развиваться через эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности при помощи средств народного искусства. Целями использования средств народного искусства в эвристическом обучении учащихся является развитие эвристического мышления, творческая мотивация, в ходе развития которой учащиеся смогут создавать творческую продукцию, разнообразие и уникальность которой будут свидетельствовать о наличии у них эвристических способностей. Окончательная цель использования развивающего потенциала эвристик (эвристических методов) - решение различных: профессиональных, жизненных, предметных, этических, эстетических задач.

А.В. Хуторской считает, что эвристическое обучение - это обучение, ставящее целью конструирование учащимися собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания [1.].

Качество творческой продукции учащихся и степень развития их соответствующих личностных качеств в ходе эвристического обучения будут повышаться одновременно с достижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов. Образовательные результаты эвристического обучения в целом будут характеризовать индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

Содержание образования разрабатывается с помощью дидактико-эвристического проектирования - как предварительной разработки основных деталей предстоящей эвристической деятельности учащихся и педагогов. Дидактико-эвристическое проектирование, вобравшее в себя многие плодотворные идеи эвристики, помогает не только овладевать эвристическими знаниями и умениями, но и ими пользоваться. Оно основывается на эвристическом проекте. Эвристический проект - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно развития определенных эвристических личностных качеств.

Структура дидактико-эвристического проектирования включает следующие этапы: собственно проектирование,

моделирование, конструирование, исследование. Особенностью данного исследования является то, что были привлечены синтез средств народного искусства.

На начальном этапе проектирования преподаватель вместе с учащимися (малая группа, включающая 7 i 2 человека) или индивидуально определяет темы, ставит цели, задачи и проблемы, которые предстоит решить учащимся. Формируются группы. Г де выявляются интересы и способности учащихся:

• к поэтической деятельности ^очинять стихи, поэмы, дастаны);

• к артистической деятельности (чтение стихов, танцы, игра в театральных постановках);

• к музыкальной деятельности (музыкальный слух, развитое интонационное восприятие звука и речи);

• к изодеятельности (рисовать тематические картины, пейзаж и т.д.);

• к литературно-художественной деятельности (умение образно рассказывать, сочинять сказки, рассказы и истории, придумывать сюжеты инсценировок, составлять ситуативные сценарии и т. д.);

• к хореографической деятельности (развитие чувства ритма, владение навыками управляемого движения, умение пластикой передавать образ, содержание народного искусства).

Для выявления и развития интересов и способностей привлекалась творческая группа в составе 25 экспертов (воспитатели детских садов, преподаватели школ, преподаватели искусства: художники, хореографы, поэты, композиторы, музыканты). Выявляются критерии, по которым можно судить о поэтапном развитии художественно-художественно-творческой направленности личности. Наряду с такой его характеристикой как:

а) устойчивый интерес;

б) целенаправленность в творческой деятельности;

в) увлеченность и творческий подход к самореализации в одном из видов искусства;

г) выбор творческих видов деятельности при создании условий свободного выбора;

д) активность в овладении знаниями, умениями и навыками творческой деятельности;

е) стремление применять знания в процессе творчества для углубления результатов деятельности;

ж) эпизодический интерес.

Комплексная оценка художественно-творческой направленности личности учащегося проводится методом шкалирования. Качества личности учащихся оцениваются следующим образом:

1. очень низкий уровень

2. низкий

3. ниже среднего

4. чуть ниже среднего

5. средний уровень

6. чуть выше среднего

7. выше среднего

8. высокий уровень

9. очень высокий

10. наивысший.

Далее учащиеся изучают теоретическую сущность эвристических методов и приемов и приступают к разработке эвристической гипотезы. На этом заканчивается первый этап.

Второй этап - моделирование. Эвристическое моделирование - это разработка мысленной модели эвристического процесса обучения художественно-творческой деятельности, системы эвристических заданий и эвристических ситуаций, эвристического урока или эвристического внеклассного мероприятия, в основе, которой лежат творческие задачи.

При этом схематически моделируются психические или личностные качества учащихся, которые мы собираемся развивать. Для этого определяются их сущностные признаки, структура, уровни. Три группы личностных качеств ученика, где в основных компонентах психологические и философские предпосылки системы эвристического обучения совпадают: «креативные, когнитивные и оргдеятельностные (методологические) (А.В. Хуторской).

Затем выявляется структура эвристической деятельности учащихся, ее особенности в зависимости от возраста и других условий. Модель эвристической деятельности может многократно использоваться, но она должна быть динамичной, гибкой, постоянно перестраивающейся и развивающейся.

В процессе развития творческого потенциала через эвристическое обучение художественно-творческой деятельности учащихся средствами искусства следует учитывать следующую систему принципов, характеризующую особенности данного процесса: народности; художественности; культуросообразности, природосообразности; научные знания о литературе должны

26

выступать как средство, а не как конечная цель процесса обучения, учета непосредственных первоначальных эмоциональных впечатлений, сопереживания учеником художественному образу; непроизвольного характера воспитывающего влияния художественного произведения на личность воспитанника.

Педагогический процесс развития художественно-творческой направленности личности целесообразно строить исходя из уровней творчества.

Основной путь развития художественно-творческой направленности и творческого потенциала личности, который проявляется в самых разных формах, заключается в развитии и организации работы различных творческих групп на основе способностей к определенному виду искусства [2,c. 124]

Общая концепция художественно-творческой направленности личности основывается на личностном и личностнодеятельностном подходах, сущность которых заключается в следующем: становление личности является продуктом деятельности, «наложенной» на генеалогическую программу человека. Далеко не всякая деятельность обеспечивает необходимые условия для обучения, развития и воспитания. Наилучшие условия для становления личности обеспечиваются подбором вида деятельности, правильной постановкой целей, задач, их содержанием, формами и методами.

Следующий этап проектирования - дидактико-эвристическое конструирование. Этот этап еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование эвристической учебной и педагогической деятельности приближается к методической задаче. Этот этап включает разработку номенклатуры целей, структурирование и отбор педагогических средств (содержание учебного материала, форм и методов и т.д.), обоснование проектируемой педагогической задачи.

На этом этапе дидактико-эвристического конструирования основ эвристического обучения учащихся художественнотворческой деятельности в исследовании был применен задачный подход. А.Н. Леонтьев (2000) дал следующее определение понятию «задача». «Задача» - это цель, данная в определенных условиях.

Сущность задачного подхода заключается в том, что педагогическую деятельность можно рассматривать как самореализацию педагогических знаний, умений и творческих способностей в процессе решения комплекса педагогических задач, направленных на достижение целей обучения, воспитания и саморазвития учащегося и преподавателя (Н.Н. Калацкая, 2002).

Идея вышеперечисленных авторов по реализации задачного подхода и логика развития самой педагогической науки привела к необходимости методологического и теоретического осмысления изменений в педагогической практике и задачному подходу, была разработана следующая система педагогических задач:

1. Исследовательские;

2. Обучения учащихся;

3. Развития учащихся;

4. Воспитания учащихся;

5. Мониторинга качества обучения;

6. Мониторинга качества воспитания;

7. Информационно-методического обеспечения;

8. Коммуникативные;

9. Внедрения новых образовательных технологий;

10. Проектирования деятельности.

Дидактико-эвристическое конструирование основ эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности включает следующие этапы: собственно проектирование творческих задач, их моделирование, конструирование.

Конструирование творческих задач ставит своей целью развитие:

- развитие логических цепочек творческого характера с большим количеством вариантов;

- развитие системы внутренней оценки, наблюдения и рефлексии;

- развитие концентрации внимания на проблеме, снятие барьеров в развитии воображения и творческой фантазии;

- самостоятельности мышления, личностной позиции субъекта мышления, поиск самостоятельного решения;

- объединение противоположностей в мышлении. Развитие (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, синтетических и динамических характеристик мышления;

- активизация и развитие творческого мышления; воображения и фантазии;

- развитие стратегического мышления, направленного творческого воображения, фантазии и умения абстрактно мыслить;

- осуществление творческого синтеза;

- развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве.

В конструировании творческих задач выделяют следующие этапы:

• аналитический (анализ и оценка сложившейся ситуации, формирование самих задач, подлежащих решению);

• конструктивный этап, на котором планируются способы решения поставленных творческих задач с учетом, как содержания эвристического материала, так и деятельности и развития учащихся;

• исполнительный этап, где во взаимодействии с учащимися преподаватель реализует свои действия. (Ю.Н. Кулюткин, 1981).

Когда мы хотим назвать что-то творческим, подразумевается, что это должно быть что-то новое, не применявшееся ранее, необычное, неожиданное, статистически не охваченное, неординарное. И это далеко не полный перечень определений. Факт тот, что творчество - это обязательно результат активной деятельности. Творчеством надо заниматься на практике. Это наилучший способ тренировки творческого саморазвития.

Существуют два различных вида творческой деятельности:

- во-первых, мы имеем дело с таким творчеством, которое проявляется самостоятельно, как бы беря начало от самого творца, без какого-либо внешнего импульса;

- во-вторых, существует типично реактивное творчество (Б. Швальбе, Х.Швальбе, 1993), для осуществления которого требуется толчок извне.

Реактивное творчество легко поддаётся управлению и становится мобильным при создании мотивационной сферы, ориентированное на инновационную деятельность.

Использование художественно-творческой деятельности через синтез средств народного искусства в различных педагогических формах и способах включения в учебный процесс позволяет решить многие дидактические задачи, в полной мере не разрешаемые традиционными образовательными системами. Потому, что «образному единству задач на уроке искусства способствует художественно-педагогическая идея, главное в которой - жизненное содержание, проникновение в «интонационный строй» художественного произведения» [3, с. 81].

К классу дидактических задач в педагогике относятся:

- развитие образного мышления;

- развитие инициативных компонентов мыслительного процесса;

- развитие воображения и фантазии;

27

- коррекция эстетических вкусов и нравственных позиций;

- развитие познавательной позиции;

- эмоциональное «насыщение» учебного процесса;

- развитие полноценного, активного, проникновенного общения с произведениями;

- приобретение опыта творчества и навыков активного сотворчества.

Указанные дидактические задачи могут выступать в качестве факторов развития эвристичности мышления личности, если их рассматривать в качестве исходного уровня в применении к художественно-творческой деятельности через синтез средств народного искусства.

Синтез видов деятельности народного искусства: литературно-художественной, музыкальной, изобразительно-

художественной и хореографической является фактором интенсификации процесса эвристического обучения художественнотворческой деятельности учащихся. Он реализовался в интегративной программе «Народное искусство».

Мы выбирали для знакомства произведения искусства, имеющие высокий нравственный эталон, интересные и привлекательные по содержанию, большую художественную ценность. Воспитательные, познавательные задачи постепенно усложнялись в зависимости от возраста воспитанников.

Народное искусство - величайшее достижение национальной культуры каждого народа. Воспитательные возможности казахского народного фольклора дают основание утверждать, что казахская народная песня, включающая в себя эстетические идеалы человека, богатый опыт его отношения к действительности, имеющая яркие средства художественной выразительности, является одним их эффективных средств музыкально-эстетического воспитания школьников.

На протяжении всего времени экспериментальной работы автор подготовила и провела более 200 радиопередач и 5 детских телевизионных передач, направленных на творческое развитие личности средствами искусства.

Р.Наурызбаева является автором 3-х монографий, 4-х книг стихов, 28 материалы научно-практических конференции РК и РФ и имеет многочисленных, последователей, занимающихся художественно-творческой деятельностью в разных жанрах.

Литература

1. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. - М.: Междунар. пед. акад., 1998. - 266 с.

2. Наурызбаева Р.Н. Эвристическое обучение детей художественному творчеству. Науч.ред. В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2010. - 516 с.

3. Надолинская Т.В. Интегративный урок музыки. Педагогика. - 2007. - №8. - С. 78-84.

Объедкова Ю.А.

Магистрант «Оренбургский государственный университет»

К ВОПРОСУ О ВЛИЯНИИ ИНТЕРНЕТА НА СТАНОВЛЕНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Аннотация

В данной статье рассматриваются особенности влияния интернета на зависимый тип личности молодого человека, а также обосновывается необходимость объединения с целью профилактики интернет-зависимости разных социальных институтов.

Ключевые слова: интернет, личность, профилактика интернет-зависимости.

Objedkova Y.A

Magistrant of "Orenburg State University"

THE QUESTION OF INFLUENCE OF INTERNET ON BECOMING YOUNGER GENERATION

Abstract

This article discusses the features of the Internet influence on the dependent type of young person, as well as the necessity of association in order to prevent the Internet addiction of various social institutions.

Keywords: internet, identity, Internet addiction prevention.

Современный информационный мир определил основными своими приоритетами потребление, информацию, ускорение [1, с. 17]. С появлением новых информационных технологий человеку стало гораздо проще самореализоваться, чему-то научиться, чего-то достичь. И Интернет в этой ситуации выступает не только помощником, средством достижения цели - его использование чревато проблемами и может привести к незапланированным результатам, предупредить которые, зачастую, не в состоянии даже самый «просветлёный» ум.

Людям, проживающим большую часть своей жизни в интернете, жизненно необходима социальная поддержка, поскольку у них, как правило, большие трудности в общении. Интернет как будто говорит им: «Идите в чат, представляйтесь кем угодно, удовлетворяйте любые свои желания и ничего не бойтесь!» И люди спешат уйти в безопасную для них среду, ни к чему не обязывающую жизнь. Таким образом, они, во-первых, усугубляют те свои черты характера, от которых хотели бы избавиться, а также приобретают новые. Безусловно, постепенно такой образ жизни, образ мыслей пропитывает все уровни их жизни. Человек начинает действовать и думать по-другому, по-другому решать бытовые, семейные, личные, профессиональные, партнерские и т.д. вопросы. Интернет-зависимость - это болезнь, развивающаяся постепенно, съедающая «заболевшего» изнутри. Термин "интернетзависимость" предложил доктор Айвен Голдберг в 1996 году для описания патологической, непреодолимой тяги к использованию Интернет. Он исходил из предположения о том, что у человека может развиваться психологическая зависимость не только от внешних факторов, но и от собственных действий и эмоций.

Между Интернет-зависимостью и многими другими видами зависимостей существует большое количество одинаковых характерных особенностей. Давно бытует мнение о существовании, так называемого, зависимого типа личности (болезни зависимого поведения). Индивидуумы, имеющие такую склонность, чаще иных оказываются в группе риска в отношении злоупотребления веществами, наносящими вред здоровью, психологической зависимости от другого человека, зависимости от еды, алкоголя, никотина, азартных игр и Интернета. Главной общей особенностью таких зависимых типов личности является несамостоятельность, неумение отказать, сказать «нет» (так называемая «слабая сила воли»). Возникает она обычно из-за боязни оказаться отвергнутым или непонятым другими людьми. Такие индивиды очень тяжело переживают критику, неодобрение и поэтому бояться брать на себя какую бы то ни было ответственность, принимать решения и действовать согласно принятым решениям. Первоочередным следствием такого поведения является абсолютное безусловное подчинение значимым людям. Таким образом, происходит созревание и формирование среднестатистической личности с пассивной жизненной позицией, не имеющей желание и, зачастую, испытывающей боязнь каким-либо образом контактировать с окружающими [2].

Ещё одной характерной особенностью зависимого типа личности является страх одиночества и попытки избежать его. Нередко возникает социальная дезадаптация индивидуума, сопровождающаяся узким кругом общения (хотя общение может быть установлено со многими людьми, но лишь поверхностное), неумением сформулировать свою мысль, отсутствием желания поделиться своими переживаниями с окружающими, постоянной потребностью и, одновременно, недостатком в близких отношениях, не умением самоорганизоваться, спланировать свою деятельность, что часто приводит к отсутствию постоянного места работы. Следствием всего вышесказанного является, как правило, разочарование в жизни и пребывание в постоянной

28