CC BY
67
Дидактические технологии и особенности познавательной деятельности старшеклассников (в условиях гимназии малого северного города)
Т. В. Збираник (Московский гуманитарный университет)*
В статье раскрывается сущность трехуровневой дидактической технологии как одного из условий развития познавательной деятельности старшеклассников гимназии малого северного города, позволяющей системно обеспечить переход от репродуктивных методик к ситуативным, а впоследствии к продуктивным и проблемно-развивающим.
Ключевые слова: познавательная деятельность, развитие, дидактическая технология, старшеклассники, гимназия, малый северный город, субъектная позиция, репродуктивная и продуктивная методики обучения.
Didactic Technologies and Peculiarities of Senior Pupils’ Cognition (In Small North Town Gymnasium Environment)
T. V. Zbiranik
(Moscow University for the Humanities)
Abstract: The article reveals the essence of a three-level didactic technology as one of the conditions for cognition development of gymnasium senior pupils in a small north town. The technology provides systems transition from reproductive learning methods to situational and subsequently to productive and problem-resolving ones.
Keywords: cognition, development, didactic technology, senior pupils, gymnasium, small north town, subject attitude, reproductive and productive learning methods.
Целенаправленная организация познавательной деятельности как фактора развития и реализации потенциальных возможностей учащихся — одна из основных теоретико-прикладных задач научного поиска и оптимальной педагогической работы.
Вклад ученых в развитие дидактики, и активизации познавательной деятельности конкретно, позволяет существенно повысить результативность образовательной деятельности. Выводы педагогических исследований в этой сфере представлены в исследованиях 60-х годов прошлого столетия — Л. П. Аристовой, В. И. Заг-вязинского, А. В. Кирсанова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, П. И. Пидка-систого, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др. В последующий период (70-80 гг.) многие ценные выводы оказались вне сферы внимания исследователей и практических работников.
Очевидна актуальность реализации общетеоретических идей о продуктивности обучения
в целостном развитии личности (К. А. Абуль-ханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Э. Ш. Камал-динова, В. А. Лекторский, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, В. Д. Шадриков) в условиях возрождения гимназического образования.
От созидательной, продуктивной реализации интеллектуального потенциала современных старшеклассников во многом зависит воплощение современных социально-экономических проектов, в том числе в условиях малого северного города. Повседневная практика работы гимназии позволяет это обеспечить в достаточной степени. Проводимая в течение последнего десятилетия исследовательская и опытно-экспериментальная работа в гимназии г. Салехарда, системная реализация гимназической программы развития старшеклассников позволяет аргументировать позитивную результативность поставленной цели и задач.
* Збираник Татьяна Васильевна — аспирантка Московского гуманитарного университета. Тел.: (34922) 3-01-37. Эл. адрес: [email protected]
Наиболее оптимальна для решения проблемы развития познавательной деятельности организация проблемного обучения как продуктивного, развивающего по типологии.
Конечная цель развития познавательной деятельности — становление ученика как субъекта, достижение такого уровня развития, когда он мотивирован и готов самостоятельно осуществлять поиск и реализацию освоенных знаний в новой ситуации; ставить цель собственной учебной деятельности; актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы; соотносить полученный результат с поставленной целью.
Именно реализация продуктивного типа обучения, особенностью которого выступает доминанта самостоятельной познавательной деятельности учащегося, ориентация на осуществление развивающих функций обучения, формирование субъектной позиции старшеклассников, продуктивной мотивации к познавательной деятельности, особенно актуальна для образовательных учреждений Крайнего Севера.
Мотивация определяет направление и типы активности личности, конкретный смысл познавательной деятельности. Два типа мотивов, согласно мнению А. М. Матюш-кина, определяют два типа целей и, соответственно, специфику проявления закономерностей развития:
— адаптивную (приспособительную)
— продуктивную (творческую).
Адаптивная мотивация ведет к адаптивным
формам поведения, продуктивная стимулирует самообразование — поиск, обнаружение (открытие), создание нового, что составляет главную характеристику продуктивных процессов, результатом которых становится достижение новых знаний.
Проявление личности в статусе субъекта этих процессов интенсифицирует возникновение новых проблем, детерминирующих начало новых форм творческой активности учащегося.
Ученые А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов (Маркова, Матис, Орлов, 1990: 63) следующим образом структурируют работу по развитию мотивации:
- формирование положительного отношения к учению и учебным предметам, решение доступных задач, поддержка уверенности в успехе и др.;
- создание ситуации успеха, поддержка малых удач, создание условий для положительных переживаний, определения и реализации способов достижения успеха;
- выбор и реализация специальных заданий по отработке умений ставить и достигать цели, составлять план, связывающий отдельные действия в систему, обогащение и выполнение усложняющихся заданий;
- применение упражнений по формированию оценочных действий школьников в целях привлечения школьников к оценке своих и чужих знаний.
Гимназическая программа «Развитие познавательной деятельности старшеклассников» построена и реализуется в соответствии с обозначенной структурой. Содержание программы органично согласуется с социокультурным компонентом среды, интегрирует учебную и внеучебную работу в осуществлении социально значимых проектов для малого северного города и нацелено на реализацию развивающей и компенсаторной функций гимназического образования.
На основе постоянного фиксирования результатов обучения, изменений, происходящих в параметрах познавательной деятельности старшеклассников, знании его индивидуальных особенностей в гимназии проводится отбор содержания материала, технологий, форм, приемов и средств обучения, диагностика и оценка результатов.
Опыт практической деятельности автора позволяет констатировать, что продуктивная деятельность требует значительно большего времени на изучение учебного материала. Она недостаточно эффективна при отработке практических умений и навыков. Слаба их эффективность и при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, в этом случае не может быть применен принцип апперцепции (опора на прежний опыт), самостоятельный поиск не посилен для большинства школьников. Доминирование в традици-
онной системе обучения репродуктивного (воспроизводящего) типа деятельности не способствует полноте решения дидактических задач, тормозит и затрудняет осуществление развивающей функции образования.
Важным концептуальным положением развития познавательной деятельности в опытно-экспериментальной работе стала значимость регулирования степени продуктивности процесса, что является ключевой составляющей взаимодействия педагогического коллектива с ученическим сообществом, каждого педагога с учеником. Приоритет в таком взаимодействии отдается непосредственно приемам опосредованного воздействия: на первый план выдвигаются диалогические методы общения, совместный поиск истины, создание развивающих ситуаций, стимулирования и поддержки разнообразной творческой деятельности.
Исходя из сформулированных задач, в качестве оптимальной определена дидактическая технология трехуровневой конструкции познавательной деятельности, обеспечивающая развитие познавательной деятельности учащихся на основе управления процессом развития через взаимодействие в системе «учитель — ученик». Это системно осуществляется в содержании обучения, диагностике и оценке результатов:
1-й уровень — репродуктивный.
Он характеризуется индифферентным, отношением ученика к учебной деятельности, ориентирован на воспроизведение, передачу, усвоение фактов и явлений, предусматривает разъяснительно-иллюстративные приемы преподавания. Для этого уровня характерна неустойчивость волевых усилий, действия ученика по заданному учителем образцу, критериям, шаблонам, исполнительность действий, отсутствие интереса к углубленному освоению знаний. В этом случае обеспечивается возможность передачи значительного объема знаний, формирования умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. В целом репродуктивный тип учебной деятельности ведет, как правило, к слабой мотивации познавательной деятельности.
2-й уровень — ситуативный, нерегулируемый.
Для него характерна интерпретирующая
активность, интерес к накоплению информации, в основе которой факты и описания. Сотрудничество ученика с учителем и другими учащимися начинает приобретать различные формы: от совместного, разделенного с учителем действия к поддержанному действию, далее — к подражанию и к самообучению. Деятельность ученика осуществляется в зависимости от задаваемой учителем учебной ситуации. Эффективность такого обучения недостаточна и не определена, мотивация учения ситуативна.
3-й уровень — продуктивный.
Его стержнем выступает стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности путем реализации проблемных, эвристических, исследовательских методов обучения. Для учащихся в этом случае характерно стремление не только проникнуть вглубь явлений и их взаимосвязей, но и искать, реализовать новые способы познания, теоретического осмысления, самостоятельный поиск решения проблем, самостоятельную оценку результата.
В системе учебных занятий осуществляется повседневное, содержательное взаимодействие учителя и ученика, которое ведет от репродуктивного к ситуативному типу взаимодействия, а от него — к продуктивному.
Логика проведения практически любого урока или мероприятия выстроена так, что учитель создает для каждого учащегося «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский), оказывая помощь в осуществлении познавательных, интеллектуальных и других действий школьниками, обеспечивая поддержку, помощь, стимулируя самостоятельное действие, оценивая и поощряя положительный результат каждого. Такое взаимодействие позволяет констатировать, по утверждению А. Л. Журавлева, что «у процессов освоения знания и у процессов производства принципиально нового знания должно быть одно пространство» (Журавлев, 2005: 115).
Для достижения продуктивного уровня обучения в пространстве деятельности уче-
ника создается значимая для него проблемная ситуация, наполняемая противоречивостью, условия для осознания этого противоречия учеником, а от него — к достижению нового знания через осуществление различных действий.
С педагогической точки зрения очень важно, как, с какой мотивацией и готовностью учащийся подойдет к осуществлению действия. И прежде чем ученик — субъект «натолкнется» на предмет и задачу действия, педагог тщательно прорабатывает суть проблемы и предлагает ту или иную проблему для разрешения учащимся в действии.
На этапе оценочной диагностики при определении уровней сформированности общеучебных навыков к репродуктивному уровню мы относим следующие параметры: выполнение действия по развернутой инструкции учителя; к ситуативному — воспроизведение способов действий по образцам учителя, самостоятельную постановку целей, а также выполнение действий; к продуктивному — освоение учебных действий и умений самостоятельного поиска знаний, устойчивых навыков культуры учебного труда.
Диагностика познавательных интересов старшеклассников гимназии позволила дать следующие оценки:
- интересы группы учащихся репродуктивного уровня характеризуются аморфностью и изменчивостью, отсутствием готовности самостоятельно включиться в учебные действия на уроке, отвечать по желанию; волевые качества не развиты, учащиеся часто отвлекаются, познавательный интерес как мотив учения еще не осознан;
- ситуативный интерес показывают респонденты, которые проявляют избирательное отношение к определенным предметам, активность при побуждающих действиях учителя, предпочитают не творческий, а поиско-
вый, реже репродуктивный вид учебной деятельности;
- познавательный интерес как мотив учения занимает серединное место в структуре мотивации учения, значительное место в системе мотивации учения занимает мотив избегания плохих оценок, недовольных оценок со стороны учителей и родителей;
- учащимся с продуктивными интересами присущ устойчивый познавательный интерес как стержневой мотив учебной деятельности, увлеченность, сосредоточенность, интеллектуальная активность, положительные эмоции в процессе учебной деятельности.
Результаты диагностики подтверждают успешность процесса развития познавательной деятельности на основе трехуровневой дидактической технологии.
Трехуровневая дидактическая технология способствует поэтапному повышению уровня проблемности в обучении и позволяют констатировать достижение качественно новых результатов:
- активизацию и проявление субъектной позиции положительной мотивации старшеклассников, выступающей основой включения в продуктивную познавательную деятельность;
- достижение высокого уровня усвоения базисного компонента содержания гимназического образования, которое интегрирует учебную и внеучебную работу посредством реализации социально-значимых проектов в условиях малого северного города.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Журавлев, А. Л. (2005) Современные проблемы психологии и развитие высшего образования в России // Высшее образование для XXI века : Материалы научной конференции. М.
Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. (1990) Формирование мотивации учения. М.
