CC BY
18
- «доброе дело, свидетелем которого я был» - 12 учащихся отметили добрые поступки среди близких знакомых, 2 - среди незнакомых людей («доктора полечили от Эболы», «девочка помогла дедушке перейти через дорогу»), 6 человек не смогли вспомнить случаев добрых дел среди других людей. По третьей теме - «доброе дело, которое ты сделал» почти все дети отметили, что они кому-то что-то дали или кому-то помогли, 1 учащийся в качестве ответа также написал «я родился», 1 человек затруднился ответить. Иллюстрируя четвертую тему - «самое большое в мире зло», - 11 раз было отмечено убийство, 1 раз - война, 3 раза - самоубийство, 2 раза -воровство, 1 раз - драка, 2 раза - ответ злом на зло, 1 раз -негативная речь, 1 раз - провоцирование кого-то на зло, 1 раз - эгоистичное поведение и 2 раза - негативные действия в отношении себя. В пятой тематике «самым большим в мире добром» 8 учащихся считают заботу о других, 3 человека отметили жизнь как таковую, 2 человека -дружбу, 4 человека - нравственность, любовь к другим и самопожертвование ради чьего-то блага, 2 человека наивысшим добром посчитали добрые поступки других людей в отношении себя, 1 учащийся затруднился ответить.
Выводы, которые можно сделать после проведения диагностической оценки: дети различают понятия добра и зла, считая гуманные чувства и поведение одной из важных составляющих понятия «добра». Но они относительно мало замечают добрых дел вокруг себя. Некоторые дети судят о глобальных категориях добра и зла исключительно по тому, как они связаны непосредственно с ними.
После диагностики детям было предложено нарисовать рисунок на тему: «Если бы я был волшебником, я бы...». Важно, что в этом задании детей уже не просили рисовать нечто нравственное и гуманное, но гипотеза исследования состояла в том, что беседа и диагностическое тестирование, предшествующие процессу рисования, определит образный и ситуативный спектр работ детей в то же время оставив им ощущение свободы выбора темы. По окончании работы дети представляли свои рисунки классу, только тогда оформляя отраженные через образы идеи в словесное выражение темы. 7 детей создали рисунки, отражающие их заботу о людях в целом («Я бы заботилась и делала подарки другим», «Для всех сделала бы мороженный дом!!!», «Я бы подарила бы всем 5 или сделала бы так, чтобы все учились на 5» и др.), 7 учащихся выразили заботу обо всем человечестве («»Делала бы добро всему миру, чтобы все было чудесно!», «Осчастливила бы весь мир!», «Сделал бы больше природы», «Сделал бы мир во всем мире!» и др.), 2 ребенка (мальчики) боролись бы со злом во всем мире, в частности с преступностью, 1 девочка «стала бы кошкой, чтобы говорить на ее языке и помогать ей в разных ситуациях», 1 мальчик
развивал бы науку, 1 мальчик сделал бы новых существ и еще 1 учащийся создал бы «башню, которая превращает свет в тьму, чтобы была вечная тьма, так как свет часто мешает». Варианты тем, представленных детьми, свидетельствует о том, что большинство детей в творческом процессе продолжили начатую в начале занятия тему гуманности, и благодаря созданию ими образов в рисунков, эта тема стала их личным переживанием.
Таким образом, в рамках школы необходимо проводить целенаправленную работу с детьми по воспитанию в них гуманных чувств, развивать, совершенствовать такие качества души, которые необходимы ребёнку, для того чтобы вырасти гуманной личностью и успешно найти свое место в системе общества. Несмотря на то что дети различают добро и зло, они недостаточно чутки к окружающим, не всегда замечают добро, которое окружающие совершают в отношении них и не всегда готовы сами совершать добрые поступки. В этой работе именно рисование может служить эффективным средством формирования гуманных чувств детей, так как в процессе изобразительного творчества переживаемый опыт переходит с уровня «я знаю об этом» на уровень «я так чувствую и поступаю».
Список литературы:
1. Байкова Л.А. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения: автореф. дисс.... д-р пед. наук. - М., 2001. - 36 с.
2. Быкова Н.И. Педагогические условия развития нравственных ориентаций учащихся в образовательном процессе (7-9 класс): диссерт.... канд. пед. наук. - Омск, 2003. - 182 с.
3. Рейнковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Просвещение, 1979. - 392 с.
4. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. -М.: Просвещение, 1956. - 212 с.
5. Сокольникова Н.М. Методика преподавания изобразительного искусства: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. - 5-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2012. - 256 с.
6. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.- М.: N0 Магистр, 1994. - 62 с.
7. Фаас Н.Э. Формирование взаимоотношений дошкольников в процессе изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы: дес-сер.... канд. пед. наук. - М., 1991. - 197 с.
1. 8. Хвиюзова Т.А. Педагогическая коррекция средствами рисования эмоциональных нарушений поведения у дошкольников: диссерт.... канд. пед. наук. - М., 1996. - 204 с.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ЗАДАЧИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИЗИКЕ
Масленникова Диана Юрьевна
Старший преподаватель кафедры высшей математики и физики, Керченский государственный морской технологический университет, г. Керчь
Попова Татьяна Николаевна Доктор пед. наук, профессор кафедры высшей математики и физики, Керченский государственный морской технологический университет, г. Керчь
Музейная педагогика образует уникальный многофункциональный образовательный комплекс, который отображает научно-педагогическую и социокультурную направленность деятельности школы и учителя.
Использование учителем физики средств музейной педагогики, а также привлечение к этому процессу школьников и связанных с этим разнообразных видов учебно -познавательной деятельности направлено на практическую реализацию развивающего обучения, что подтверждается в работах В. К. Бабарицкой, М. П. Кашиной, О. А. Класовым, А. Я. Коротковой, К. Л. Левыкиным, О. Ю. Малиновской, О. Прасоловой, В. Н. Столетовым, Б. А. Столяровым, В. Хербстом, Т. Ю. Юреневой и других исследователей. Дидактами музейная педагогика рассматривается как «... одно из самых перспективных направлений» [3] и форм развивающего обучения.
Проанализировав немногочисленные психолого-педагогические и дидактические работы по данной тематике, мы пришли к выводу о том, что в методике физики проблема использования учителем средств музейной педагогики в учебно-воспитательном процессе является малоизученной. В то же самое время следует отметить, что школьные учителя физики часто используют средства музейной педагогики на уроках разнообразных типов, но с методической точки зрения это осуществляется ими не осознанно. Именно устранение этих недостатков привело к необходимости установления дидактических принципов практического использования средств музейной педагогики в процессе изучения физики.
С целью обоснования дидактических основ использования средств музейной педагогики рассмотрим генезис взглядов на «музейную педагогику» и как на научный термин, и как на метод обучения.
Изучая историю музейной педагогики, Б. А. Столяров определил последнюю как область педагогической науки, которую в 1934 году создал К. Фрезен. Немецкий педагог в этом термине объединил педагогический, посреднический и междисциплинарный аспекты психолого-педагогической науки. А. Кунтс и В. Хильгерс назвали «музейную педагогику» наукой о воспитании средствами музея, а «музейную дидактику» - посреднической миссией музея. А. Фогт рассматривал музейную педагогику как посредническую деятельность, которая обеспечивает связь между музеями, их коллекциями и посетителями с целью реализации разнообразных образовательных заданий. По определению К. Патцвала и Й. Аве, «музейная педагогика» - научная дисциплина, которая находится на стыке музееведения и педагогических наук и исследует образовательно-воспитательные цели общества, касающиеся специфических форм музейной коммуникации [8, с. 104].
Б. О. Столяров и Т. Ю. Юренева дают идентичные определения «музейной педагогики» как «междисциплинарной области научного познания, которая формируется на перекрестке педагогики, психологии, музееведения и профильной музею дисциплины и строится на основе специфической практической деятельности, ориентированной на передачу культурно-исторического опыта в условиях музейной среды. Музейная педагогика изучает, анализирует и учитывает интересы разных социальных и возрастных групп посетителей, особенности восприятия ими экспозиционного материала» [8, с. 106; 10, с. 358359].
В. М. Воронович и Н. В. Нагорский определили музейную педагогику «как область науки, которая изучает историю, особенности культурной образовательной дея-
тельности музеев, методы влияния музеев на разные категории посетителей, взаимодействие музеев с образовательными учреждениями» [1; 4].
В современной дидактической литературе «музейная педагогика» рассматривается и с точки зрения заданий учебно-воспитательного процесса А. Кунтс и В. Хильгерс выделяют воспитательную функцию музейной педагогики. А. Фогт раскрывает посредническую роль музеев в ходе реализации разнообразных заданий образовательного процесса. О. Караманов рассматривает «музейную педагогику в двух аспектах: как теорию и отображение процесса коммуникации в музее и как общее определение для реализации разнообразных посреднических и образовательных заданий, связанных» [2] с учебно-воспитательным процессом. К. Патцвала и Й. Аве обращают внимание на общественно-коммуникативных, научных, междисциплинарных связях музееведения и педагогических наук. Б. О. Столяров и Т. Ю. Юренева говорят о внутренних связях музеев и учебно-воспитательного процесса, направленного на передачу культурно-исторического опыта каждого субъекта обучения. В. М. Воронович раскрывает влияние музейной педагогики на структуру образовательного процесса. Обобщая выше изложенное, можно сделать вывод о том, что дидакты раскрывают влияние музейной педагогики на школьников, устанавливая и учитывая их психолого-педагогические, социальные, профессионально направленные и другие особенности, в том числе и во время создания новых методик и программ работы с ними.
Таким образом, проведенный нами анализ дал основания рассматривать методический процесс внедрения «музейной педагогики» как музейно-педагогический процесс, который является системно организованным и четко направленным взаимодействием школьников с культурным и научно-историческим наследием человечества. При помощи посреднической деятельности учителя музейно-педагогический процесс ориентирован на формирование учебной музейной среды, где проходит развитие творческой личности и ее знаний в ходе поисково-исследовательской деятельности.
Анализ разнообразия и неоднозначности определений «музейной педагогики» как одного из средств обучения сделало возможной конкретизацию этой дефиниции в методике физики. Музейная педагогика в обучении физике - одна из разнообразных методических форм, ориентированная на передачу культурно-исторического опыта через посредническую деятельность учебно-воспитательного процесса в рамках школы (кабинета, урока) с использованием музейной информации в процессе изучения физики, истории развития науки и техники. Музейная педагогика при обучении физике носит диалогичный характер.
На основе междисциплинарных внутренних и внешних связей музейной педагогики и образовательного процесса реализуется влияние средств музейной педагогики на структуру обучения физике. К средствам музейной педагогики мы относим как посещение музеев и использование информации, полученной на таких экскурсиях в учебно-воспитательном пространстве, так и следующие составляющие учебно-познавательной деятельности учителей и школьников:
• создание музеев, музейных уголков, стендов по истории науки и техники, оформление физических газет;
• создание виртуальных музеев по истории науки и
техники;
• подготовка разнообразных презентаций для их использования на уроках и во внеурочной работе;
• многостороннее изучение биографий и творческой деятельности известных персоналий;
• воспроизведение виртуальных диалогов известных ученых, инженеров, изобретателей;
• использование исторических научных приборов и проведение опытов;
• составление картотеки оборудования школьного кабинета физики и установление исторической и научной значимости каждого объекта картотеки;
• возвращение физическим приборам имен их авторов;
• создание современных аналогов исторически и научно значимого физического оборудования;
• воспроизведение исторических научных экспериментов;
• использование материальных и духовных культурно-исторических аналогов во время обучения школьников составлению и решению физических задач;
• исследование и использование истории развития физических приборов, оборудования и эксперимента во время изучения нового материала, проведении лабораторных работ;
• исследование истории изучения физических явлений, развитие соответствующего оборудования,
• рассмотрение традиций разных народов, связанных с использованием явлений, которые изучаются;
• проведение учебных предметных и междисциплинарных экскурсий физико-технической, естественнонаучной и культурно-исторической направленности.
Данный перечень средств музейной педагогики является открытым для дидактического поиска.
В статьях [5-7], опубликованными в 2006-2007 годах, нами были установлены цели, принципы, методы и функции внедрения в процесс обучения физике средств музейной педагогики. В результате проведенного в 20062012 годах теоретического исследования и педагогичного эксперимента ранее установленные цели, дидактические принципы, задачи использования средств музейной педагогики при изучении физики в школе получили дальнейшее развитие.
Внедряя средства музейной педагогики в процесс изучения физики, учитель достигает целей развивающего обучения - развитие физических знаний, формирование умений и навыков самостоятельного получения новых знаний в стенах школы и за ее стенами, способностей к саморазвитию и самосовершенствованию с учетом индивидуальных особенностей каждого школьника, а также коллектива учащихся (класса, кружка).
Дидактические принципы, на которых базируется музейная педагогика, раскрыты Б. А. Столяровым в работе [8, с.106]. Полностью соглашаясь с дидактиком, мы адаптируем дидактические принципы использования средств музейной педагогики при обучении физике к методике физики:
• принцип личностной ориентации, основой которого являются знания личностных качеств учащихся, их ценностных ориентиров, духовных нужд, мотивов учебно-познавательной деятельности в процессе самостоятельной учебно-познавательной
и поисково-творческой деятельности с целью развития физических знаний;
• принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащейся аудитории, которая опирается на понятие «общее» (присущее группе одного возраста) и «особенное» (индивидуальное, неповторимое), направленное на формирование способности к саморазвитию личности;
• принцип развития личности в действии реализует деятельный подход и раскрывает деятельную природу «знания», которое влияет на понимание необходимости активного участия учащихся в процессе создания музея при обучении физике. Именно непосредственное участие учащихся в этом процессе создает условия развития их физических знаний;
• принцип координации творческо-познаватель-ной деятельности учащихся раскрывает руководящую роль учителя поисково-исследовательской деятельности учеников; учитель разрабатывает программы, планы, методики создания музейного уголка или музея в кабинете физики и учитывает тематику физических знаний, которые должны стать предметом развития у школьников.
На основе перечисленных принципов учитель реализует развивающее обучение в ходе развития физических знаний - расширения общей эрудиции и культурно-научного мировоззрения, развития творческих способностей учащихся. Творческие способности могут проявляться в разнообразных формах при создании физических экспонатов музея или музейного уголка. При этом обучение физике, по мнению Б. А. Столярова [8, с. 60], и далее развивается нами в работе [7], выполняет следующие образовательные задачи:
> обеспечение развития физических знаний и формирование визуальной грамотности и мышления учеников;
> осуществление развития физических знаний через понимание музейного экспоната (физического объекта);
> формирование самоосознания полученных школьниками знаний по физике, которое должно проходить в процессе самоуглубления усвоенных знаний через разнообразные педагогические приемы и формы, в том числе через использование видео и компьютерных технологий;
> развитие умений вести диалог, что благоприятствует развитию межличностных коммуникаций в музейно-образовательной среде;
> овладение школьниками научными и культурными знаниями, которые приводят к пониманию и развитию знаний школьников по истории физики, техники и технической культуры цивилизации. Реализация заданий использования средств музейной педагогики при обучении физике благоприятствует формированию целостной, научно-технически грамотной и эстетически развитой «личности, способной обеспечить позитивное в духовном плане и динамическое развитие цивилизации» [9, с. 3]. Объединенная с уроками физики и учебно-воспитательным процессом в средней школе, музейная педагогика «создает благоприятные условия для индивидуальной и коллективной творческой деятельности учащихся, помогает привить им умения самостоятельно получать свои знания» [там же]. Это помогает учителю формировать «психологическую и моральную
готовность человека не только жить в быстро изменяющемся современном мире, но и быть субъектом социокультурных преобразований. Речь идет о творческой личности, которая, усвоив смысл гуманитарной культуры, способна интерпретировать его в контексте собственной жизни» [8, с. 10]. Так углубляется взаимодействие средств музейной педагогики в процессе интегрирования творческих видов познавательной деятельности учащихся с различными способами получения и освоения физических знаний.
В связи с вышесказанным мы можем сделать следующие выводы. Использование в учебно-воспитательном процессе средств музейной педагогики является отображением углубленного взаимодействия средств музейной педагогики с физическим образованием и развитием физических знаний школьников, чем создаются благоприятные условия для индивидуальной и коллективной творческой деятельности, которая помогает прививать школьникам умения самостоятельно получать и развивать знания.
Внедрение средств музейной педагогики обеспечивает развитие физических знаний, благоприятствует развитию межличностных коммуникаций в музейно-образо-вательной среде в процессе овладения научными и культурными знаниями по истории физики и техники. Кроме того, как и посещение какого-нибудь музея, так и музейная деятельность школьников в процессе подбора и отбора нового материала культурно-исторической и научной направленности влияет на развитие их знаний, чувственно-эмоциональной и ценностной сферы, творческого мышления, обогащает их внутренний мир, что способствуют гармонизации личности.
Перспективу дальнейшего методического поиска мы видим в детальном рассмотрении функций практического внедрения средств музейной педагогики при обучении физике на уроках разных типов и во внеклассной работе.
Список литературы:
1. Воронович В. М. Музейная педагогика [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.karpinsk-edu.ru /resources/mediateka/2044-muzeinayapedagogika.
2. Караманов О. Музейна педагопка як зааб фор-мування професшних цiнностей студента // Вюник Львiвського унiверситету. Серiя педагогiчна. -2006. - Вип. 21. - Ч. 2. - С. 119-125.
3. Класова О. А. Музейна педагопка: проблеми i до-сягнення // Музе! Укра!ни. - 2006. - № 5. - С. 32-34.
4. Нагорский Н. В. Музейная педагогика и музейно-педагогическое пространство [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.library.by/ portalus/modules/shkola.
5. Попова Т. Н. Гуманютична спрямованють сучасно! ф!зично1 освiти у культуролопчнш освiтнiй пара-дигмi // Педагопка i психологiя формування твор-чо! особистостi: проблеми i пошуки: зб. наук. пр. -Запорiжжя, 2006. - Вип. 37. - С. 270-276.
6. Попова Т. Н. Культуротворчють у навчанш фiзики в школi // Теорiя та практика життетворчостг ма-терiали мшрегюнально! науково-практично! конференций - Запорiжжя, 2007. - С. 231-234.
7. Попова Т. Н., Дружняева Д.Ю. (Маслeннiкова Д.Ю.) Цш, принципи, методи i функцп впро-вадження у навчально-виховний процес з ф!зики за-со6!в музейно! педагогiки // ^уков! записки. -Серiя: Пед. науки. - Юровоград, 2007. - Вип. 77. -Ч. 2. - С. 81-86.
8. Столяров Б. А. Музейная педагогика. История, теория, практика: Учеб. пособие. - М.: Bill, 2004. - 216 с.
9. Школьные музеи: из опыта работы. / Под ред. В. Н. Столетова и М. П. Кашина. - М.: Просвещение, 1977. - 143 с.
10. Юренева Т. Ю. Музееведение: учебник для высшей школы. - М.: Академический Проект, 2004. - 560 с.
ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СЛОВА ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ
Прибылых Светлана Романовна
к.п.н.,доцент кафедры методики преподавания русского языка и литературы, г. Якутск
ETYMOLOGICAL ANALYSIS WORD WHEN LEARNING SPELLING Pribylykh S.R, Yakutsk, Russia
Considering the etymological analysis words when learning the spelling, the author of the article comes to the conclusion that the appeal to the etymology contributes to the development of interest to the language, the deepening of knowledge. The author also cites examples of difficult orthography in need of etymological comments. Key words: etymology, etymological analysis words, difficult cases orthography.
Аннотация. Рассматривая этимологический анализ слова при обучении орфографии, автор статьи приходит к выводу, что обращение к этимологии способствует развитию интереса к языку, углублению знаний. В статье также приведены примеры трудных орфограмм, нуждающихся в этимологических комментариях.
Ключевые слова: этимология, этимологический анализ слова, трудные случаи орфограмм.
Для развития познавательной активности, углубления знаний по русскому языку полезно использовать этимологические сведения.
Словарный состав современного русского языка сложился исторически. Поэтому в нем наряду с древнейшими, сохранившими прозрачность своего морфемного состава (водный, водяной, ходить, переход), и новыми производными (интернетчик, телемарафон) существуют слова, претерпевшие исторические изменения (утро, ср.
утроба; воспитать - первоначально вскормить, ср. питать, питание). Переставшие функционировать морфемы продолжают сохраняться на письме в качестве так называемых немотивированных орфограмм, то есть не проверяемых на материале современного русского языка. Это усложняет орфографию, затрудняет ее изучение, вынуждает многое заучивать механически. Чтобы избежать этого, в нужных случаях желательно прибегать к помощи
