CC BY
19ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Дидактические основы формирования компетентности специалиста через предметы по кыргызской литературе Акматов Б. М.
Акматов БолотбекМекенович /АктаО Бо1оХЪекМекепоугек - кандидат филологических наук, доцент,
кафедра кыргызской литературы, Бишкекский гуманитарный университет им. К. Карасаева, г. Бишкек, Кыргызская Республика
Аннотация: в статье рассматривается реализация компетентностного подхода в условиях кыргызского образования. Осуществляется концептуализация компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования. А также предлагается трехступенчатая иерархия по внедрению компетентностного подхода в практику, как имеющего отношение к задачам кыргызской литературы филологического направления современного высшего профессионального образования Кыргызстана.
Ключевые слова: дидактика, преподавание, педагогика, обучение и воспитание, модель, кыргызская литература, задача, личность, метод, высшее профессиональное образование, профессиональный специалист, инновационный процесс, информационная технология.
Педагогическая наука подтверждает, что греческое слово «(ШаШк^» имеет свою историю еще с 16 века. Слово «Б1(1а8ко» в переводе на кыргызский язык означает «изучающий», в данное время определяется как отрасль научной оценки преподавания педагогики. Как широко и всесторонне он не исследовался в мировой педагогической науке, нельзя не упомянуть и о кыргызских ученых-педагогах. Кыргызские ученые, как Б. Апыш, Д. Бабаев, И. Бекбоев, Т. Жоробеков, А. Калдыбаева, Э. Мамбетакунов, Т. В. Панкова, М. Р. Рахимова, Т. М. Сияев и мн. др., всесторонне анализируя систему кыргызского образования, рассказывают свое мнение о научно-теоретической сути дидактики, о том, какое место занимает в образовании, о ее состоянии в современном инновационном процессе, как нормативное свойство, созданное государством, говорят свою точку зрения прикладного значения, и о значимой роли развития данной науки.
Действительно, в педагогической науке к дидактике сформулирован общий взгляд, но мнение ученых по содержанию разное, что в результате созданы несколько концепций, и в кыргызской педагогической науке они отстаивают свою точку зрения. У одних дидактика - теоретическая наука, и в то же время нормативно-прикладная. Несмотря, на другие дополнительные определенные понятия, мы считаем правильным рассмотреть ее с данной точки зрения, потому что она, как исследователь проблемы преподавания и образования, и в то же время как разносторонняя познавательная отрасль, занимается введением некоторых дополнений в свое содержание. И потому, что дидактические исследования, делая реальные процессы преподавания своим исследовательским объектом, поясняют его внутреннюю структуру, взаимосвязь, отличие друг от друга, взаимоотношения и создают возможности изучения их закономерности, раскрывают содержание всех элементов касающегося учебного процесса. Такое явление создает не только содержание дидактики, но и считается научно -теоретической функцией. На первый взгляд, дидактика кажется устойчивым теоретическим знанием, но она обновляет содержание соответственно современными общественно-социальными интересами и направляет решить множества проблем, связанные с процессом преподавания и обучения. Таким образом, обозначает, принципы преподавания соответственно требованиям времени и на их основе определяет методы, приемы и средства преподавания. Если создается необходимость принятия его обществом, то определяется нормативно-прикладная функция предлагаемой дидактики, и обозначаются пути положения осуществления новой технологии образования. Они вступают во взаимоотношение ключевыми словами, которые являются базовыми понятиями дидактики, как преподавание, знание, навык, традиция, педагогический процесс, преподаватель и студент.
Надо отметить, для реализации педагогического процесса, дидактика и ее понятия, основные категории и другие, состоящие во взаимоотношении, ее функция, играющая важную роль в их деятельности, зависят от цели, потому что цель профессионального образования в педагогической деятельности выполняет функцию создания системы и соответственно, ею определяется содержание обучения и воспитания, методы и средства. Современные ученые рассматривают педагогические цели профессионального образования, разделяя на три части [1, с 21 - 34]: первая из них - государственно-нормативная, вторая - общественно-социальная, третья определяется как возникшая по инициативе преподавателей. Л. П. Рябов отмечает, что осуществляется она в учебном процессе в тех государствах,
которые вошли в Болонский договор [7, с. 124 - 127]. Если согласиться с его мнением, что государственные нормативные цели создаются в интересах образования страны и отражаются в учебном стандарте, то общественно-социальные цели создаются от необходимости к профессии разных слоев общества и, в свою очередь, обусловливаются определением рыночных требований к профессии. Это играет огромную роль в профессиональном образовании допустимыми условиями преподавания с учетом потребностей современного кыргызского студента. В развитых странах это объясняется тем, что требование потребителя - полученное знание студентом - считается не выполненным, и это приведет к предъявлению претензии предлагаемого качественного образования. Поэтому сейчас знают, что каждая профессия, предлагаемая педагогической наукой (дидактика) обществу, дает результаты той деятельности, где опираются только на цели, которые основаны интересами потребителей в этой социальной сфере. В области профессионального образования инициативные цели преподавателей в сочетании выше названных целей - организовать профильную специализацию учебного предмета, качество подготовки студентов к профессии, научно-теоретическую базу вузов, где студенты могут получить знания, практические мероприятия по формированию специализированных навыков студентов и сотрудничество их с производством (со школой), и в результате привить профессиональные навыки.
И. А. Майбуров правильно показывает, что инициативные цели современных преподавателей намного отличаются от определенной дидактической цели, сформировавшиеся в высшей школе, т. е. его содержание - формировать потребность специалиста с интересами личности (студента). Соответственно, его знания, навыки, эстетические чувства, эмоционально-экспрессивный, психологический внутренний мир обусловливаются умением решить проблемы, связанные с работой данной профессии [5, с. 54-58]. Действительно, такое явление не может изменить коренным образом основы профессионального образования дидактики, но и настоящее положение в Кыргызстане говорит о необходимости внесении изменения в методологии, и ее итоговым результатам при реализации поставленных задач. С точки зрения М. Н. Недведской, предлагает сначала создать модель показателей содержания специализированную готовность специалиста, как окончившегося высшее профессиональное образование, умение применять самостоятельные решения, а потом определить цели необходимости действия по отношению к нему [6, с. 34, 56]. Эта модель специалиста создана из результатов потребностей к профессии, которую требует современная общественно-социальная жизнь, и отличается тем, что в ее содержании систематизированы требования к специалисту-филологу, определены квалификационные характеры, сгруппированы качества достижения к успеху на рабочем месте. Здесь учитывается не только состояние рабочего места специалиста-филолога, но и одной из отличительных особенностей являются индивидуальные гражданские психологические качества, знания и практические навыки, которые обеспечивают умение принятия решений в трудных и опасных ситуациях. Также отличительными особенностями являются, выработанная привычка инициативных способностей в организации и выполнении работы, пути решения психолого-педагогических проблем в обучении и воспитании студента через модель специалиста-филолога в высшем профессиональном образовании. А пути решения, в свою очередь, требуют соответствию поставленной цели, учебному плану, учебной программе и зависят от реализации метода преподавания и состояния организации учебного процесса. К такому мнению присоединяется, и Н. Ф. Талызина: «Если в модели специалиста выделяют необходимые решающие задачи после получения профессии, и определяют их типовые свойства, типовые ситуации». Учитывая психологическое состояние специалиста, оказавшегося в таких ситуациях, обозначающих содержание дидактики, входящие в организацию учебно-практического мероприятия, то бакалавр-специалист «кыргызского языка и литературы» в высшем профессиональном образовании филологического направления, не должен оставаться в стороне.
С. Д. Смирнов, обобщая такие типовые задачи, поясняет, что в целях высшего профессионального образования существует трехступенчатая иерархия [8, с. 125 - 148], а мы его, как имеющейся отношение к задачам кыргызской литературы филологического направления современного высшего профессионального образования Кыргызстана, упорядочили следующим образом:
1). Высшая ступень. Эта ступень состоит из задачи сформированной необходимыми способностями всех профессионалов типовыми задачами в иерархии, в формировании всевозможными способностями прожить независимо от конкретной специальности и государства, в котором он живет, а также состоит из задачи, обязывающего решить проблемы, касающиеся данной исторической эпохи. Первое - это касающееся экологии (в том числе и вопросы спасания самого человека), приводящие к страху весь мир, а второе - это всю жизнь получать образование, т.е. подготовка к получению непрерывного образования. Нельзя не сказать, что эти две задачи входят в одну из целей в высшем профессиональном образовании в преподавании литературы бакалаврам в филологическом направлении по специальности «кыргызский язык и литература». Итак, какова роль художественно-эстетических ценностей, созданных в литературных произведениях для формирования человеческих
90
качеств граждан (человеческая экология), такова и роль кыргызской литературы для специалиста-литератора, который является объектом совершенствования своих знаний, занимаясь всю жизнь. Здесь надо представить обеспеченность информациями, касающимися не только кыргызской литературы, но и развития мировой литературы, литературно-теоретических находок, новостей происходящих в литературном процессе.
2). Средняя ступень. Типовые задачи, входящие в данную ступень, состоят из задачи профессионального образования, характерных данному государству, и ставят акцент «человеческому фактору». В ней специалисту любой профессии имеется целеполагание получения знаний в реализации ситуативных задач, раскрывающих дорогу, трудиться в современной общественно-социальной сфере. В нашей стране кыргызский литературный язык, имея Государственный статус, используется как орудие отношений в проведении разного рода официальных мероприятий и не может исключить роль художественной литературы в формировании необходимыми коммуникативными компетенциями. Это происходит, потому что проводимые переговоры на разных уровнях, используемые в них письменные и устные тексты, реализуют беседы окружающих, используя художественные средства - тропы художественного произведения для образности и доступности высказанной мысли, организуют позитивные эмоционально-экспрессивные ситуации, применяя юмор, рассказывая смешные и юмористические события, создавая веселую обстановку. Каким бы он специалистом не был, он должен оказать влияние на благоприятную атмосферу на работе, быть фактором взаимопонимания в коллективе.
Как показывает практика, в стране четверть века, в рыночных условиях, во всех областях социальной среды, ярко выражается необходимость художественных средств, например, рекламирование товаров, презентации разных проектов, доходчивое объяснение содержания работы и т.п. Довести до населения разные понятия и термины, вошедшие из других языков мира, литературным «простым, доходчивым языком», имеет огромную роль. Все эти задачи, хочется отметить, сохранены «спрятаны» в благотворительных и известных художественных произведениях кыргызского народа. Как правильно заметил В. Г.Загвязинский, современный профессиональный специалист не только должен овладеть необходимыми знаниями своей профессии, но и уметь решать значимые задачи общества, хорошо понимать особенности и ценности народов, которые живут в стране. Должны владеть тактичным отношением к национальным чувствам, уважительным отношением к религиям, отнестись с пониманием к прозрачности в условиях демократии, уметь отличать национального патриота от шовинизма [3]. А также у современного специалиста должно быть точное восприятие предложений с иносказаниями, уметь адекватно определять значение точных мыслей, в какой бы ситуации не оказался с чуткостью и терпеливостью воспринять мир.
3). Нижняя ступень. В дидактике высшей школы профессионального образования целями данной ступени является совокупность всех задач, касающихся каждой профессии. Г. В.Завада дает определения, что реализация, и объем, и многообразие этой цели зависят от того, какие проблемы должен решить профессиональный специалист в реальной жизни. Для всей профессии они делятся на три типа (исследовательский, практический и педагогический) [2]. Действительно, задачи, входящие в эти три типа, в государственном стандарте указаны, в каком профессиональном образовании, какие цели и задачи осуществляются. Мы посчитали, что нет надобности, повторятся. Наоборот, нас интересует, как же создается вышеуказанная «модель» знания по кыргызской литературе у уходящего специалиста на производство, получив образование степени бакалавра по «кыргызскому языку и литературе».
Иначе говоря, сформированная модель, используемая в мировом высшем профессиональном образовании, выявляет, определяя место в степени бакалавра по кыргызскому языку и литературе, что нельзя оставлять содержание изучаемого предмета как раньше, и из этого возникает очень значимый вопрос: какими положениями, способами можно преподавать сегодня? Потому что компетентная парадигма заботится о филологе-специалисте в умении работать по свой профессии, сформировать все необходимые способности, требующие осуществления в реальной жизни, учитывая быстро меняющиеся ситуации; она всегда ставит акцент на содержание предлагаемых предметов, как явление меняющееся по новому.
В таких ситуациях никто не может отрицать огромную роль учебного плана. По современному государственному стандарту учебный план составляется не государством, не министерством, а учебным заведением умелое понимание проблем, научно-теоретическая подготовка профессорско-преподавательского состава. А также хотим напомнить, что в развитых странах вышеназванная модель решается принятием по возможности самим высшим учебным заведением [4, с. 24 - 37].
Литература
1. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. / Б. Л. Вульфсон.
М., 1999. 204 с.
2. Завада Г. В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г. В. Завада, О. В. Бушмина. Казань: КГЭУ, 2008, 160 с.
3. Загвязинский В. И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогика, 2002. № 9.
4. Косогова А. С. Обучение и воспитание в высшей школе: Учеб. пособие / А. С. Косогова. Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед. ун-та, 2003.
5. Майбуров И. А. Высшее образование в развитых странах / И .А. Майбуров // Высшее образование в России, 2003. № 2, С. 54-58.
6. Недвецкая М. Н. Как помочь молодому педагогу? Методическое пособие. М.: АПКиППРО, 2005. с. 34, 56.
7. Рябов Л. П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Япония, Германия, Франция, Великобритания. / Л. П. Рябов. М., 2001.
8. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Д. Смирнов 3-е изд., стер. М.: Академия, 2009. С. 125-148.
Формирование навыков плавания способом «Брасс» у юных пловцов 9 - 10 лет на основе развития координационных способностей Середкина С. А.1, Черкасов В. В.2
'Середкина Светлана Александровна / Seredkina Svetlana Aleksandrovna — тренер-преподаватель по плаванию, Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования Детско-юношеская спортивная школа № 2;
2Черкасов Владимир Валентинович/ Cherkasov Vladimir Valentinovich — кандидат педагогических наук, доцент, кафедра физического воспитания, спорта и методик преподавания, Тобольский педагогический институт им. Д. И. Менделеева (филиал), Тюменский государственный университет, г. Тобольск
Аннотация: в статье рассмотрены возможности использования упражнений для развития координационных способностей, как основного фактора успешности обучения юных пловцов 9 -10 лет способу «Брасс». Представлены результаты экспериментального исследования, доказывающие эффективность предложенной методики.
Ключевые слова: координационные способности, юные пловцы 9-10 лет, обучение способу плавания «Брасс».
Проблемы развития координационных способностей у подрастающего поколения привлекают постоянное внимание широкого круга специалистов в области физической культуры и спорта. Причиной этого является то, что в физическом воспитании и спортивной подготовке координационные способности занимают особое место: они взаимосвязаны с двигательными навыками и имеют самые многообразные связи с кондиционными способностями. Поэтому, несмотря на различные концептуальные подходы современных инновационных технологий физического воспитания к процессу организации и содержанию занятий, формирование координационных способностей во всех технологиях относится к числу основных приоритетов [3].
В спортивной практике на результативность в соревновательной деятельности высокий уровень развития координационных способностей наибольшее значение имеет в ациклических видах спорта (гимнастика, спортивные игры, единоборства и др.). Однако, и в циклических видах спорта, в число которых входит и плавание, степень сформированности координационных способностей также оказывает непосредственное влияние - как на продолжительность освоения двигательных навыков при обучении способам плавания, так и на скорость прохождения дистанции. Это обусловлено тем, что эффективность техники плавания зависит не только от физической подготовленности пловца, но и от специфических координационных способностей, связанных с межмышечной координацией и выражающихся в тонкости и согласованности двигательных ощущений в каждый момент гребка и во время поворотов; с совершенством тактильных ощущений («чувство воды») и других специализированных восприятий.
Основные сенситивные периоды развития координационных способностей приходятся на возраст от 7 до 13 лет. Именно в этот период природой создаются особые условия для качественного освоения детьми тонких ощущений, перерастая затем в способность произвольно управлять параметрами движений [2].
