CC BY
94
6. Методика объяснительного и литературного чтения в национальной школе / под ред. К. В. Мальцевой и З. С. Смелковой. - Л.: Просвещение, Ленингр. отделение, 1978. - 262 с.
7. Роговер, Е. С. Взаимодействие национальных культур в процессе литературного образования / Е. С. Роговер. - СПб: Сага, 2001. - 352 с.
8. Доманский, В. А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе: учеб. пособие / В. А. Доман-ский. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 368 с.
9. Зинин, С. А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса / С. А. Зинин. - М.: ООО «ТИД» «Русское слово - РС», 2004. - 240 с.
10. Черкезова, М. В. Проблемы преподавания русской литературы в инокультурной среде: метод. пособие / М. В. Черкезова. - М.: Дрофа, 2007. - 318 с.
11. Агаркова, М. И. Уроки литературы в многонациональном классе: метод. пособие / М. И. Агаркова, В. К. Сигов. - М.: Дрофа, 2008. -224 с.
© Кольчикова Н. Л., 2017
УДК 372.881.161.1:371.335
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИНФОГРАФИКА КАК СРЕДСТВО ДИАЛОГА УЧИТЕЛЯ С УЧЕНИКОМ
Н. В. Кудряшова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье актуализирована дидактическая информационная графика как наглядное и выразительное средство преподнесения информации, облегчающее восприятие учебного материала и способствующее результативности коммуникации на уроке между учителем и учеником. Представлены разные средства дидактической инфографики, реализуемые в современном диалоговом образовательном пространстве: таблица, схема, алгоритм и др.
Ключевые слова: информационная графика, дидактическая инфографика, диалог, диалогическое пространство, таблица, схема, алгоритм, лингвистические игры, кроссворд, ребус.
В настоящее время осуществлять переработку и презентацию научной и учебно-научной информации вербальными и визуальными средствами должны уметь не только обучающие - учителя, преподаватели, но и обучающиеся - школьники, студенты. Как отмечено в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, обучающиеся должны обладать метапредметным умением «создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач» [1].
Умение визуализации тесно связано с развитием информационной графики (инфографики). Информационная графика как средство наглядности представляет собой «способ передачи информации (сообщений, сведений, данных и т. д.) изобразительными и/или вербально-графическими средствами», включая знаково-символьные [2, с. 17]. С помощью инфографики как универсального средства презентации информации, в том числе больших объёмов, можно визуализировать сведения из любой области знаний. В исследованиях современных авторов инфографика рассматривается с нескольких теоретических позиций. «С модельно-познавательной точки зрения инфографика - это, по преимуществу, модель действительности. С коммуникативной точки зрения - это информация о действительности. С лингвистической (языковой) точки зрения - это особый графический текст, декодируемый в основном контекстно. С визуально-графической точки зрения - это особый вид изображений» [2, с. 17-18]. Таким образом, термин «инфографика» расшифровывается как инструмент преподнесения информации читателю и пользователю в более лаконичной, ёмкой форме. Это один из видов альтернативного изложения определённой информации посредством создания художественных зарисовок, графиков, диаграмм и прочих графических объектов на бумаге и в электронном варианте. Информационная графика совмещает в себе черты изобразительной графики, а именно наглядность, скорость восприятия, выразительность, и графики текстовой, с её конкретностью, однозначностью и минимализмом.
В настоящей статье рассматривается дидактическая инфографика по русскому языку, то есть инфографика, используемая в познавательной деятельности на уроках русского языка в учебных целях. В частности, акцент в данном исследовании ставится на особенностях использования учебно-дидактической инфографики в качестве средства выстраивания продуктивного диалога между обучающими и обучаемыми.
Построение диалога (взаимодействия) в учебно-образовательном пространстве является важной формой коммуникации, с помощью которой осуществляется обучение с использованием традиционных и инновационных методов и приёмов в рамках выбранной технологии. Диалог - это «разговор между двумя или несколькими лицами» [3, с. 144]; учебный диалог - это взаимодействие («взаимная поддержка», по определению из словаря С. И. Ожегова) между обучающими и обучающимися в рамках образовательной деятельности. Управляемый учебный диалог нельзя назвать простой беседой, поскольку он несёт в себе задачу воздействия на сознание ученика. В отличие от монолога, диалог в обучении способствует дискуссии, полемике, творчеству, созданию проблемных ситуаций, иными словами, ведёт к формированию у обучающихся собственного опыта учения.
Диалоговое образовательное пространство обладает такими принципиально важными качествами, как демократичность (право голоса есть у всех участников образовательной деятельности), рефлексивность (осмысление обучающими и обучающимися собственной деятельности и её практических результатов), креативность (творческий, поисковый характер диалога; рождение нового знания), открытость (диалог открыт для каждого участника образовательной деятельности, он может быть начат/продолжен в любой точке), адаптивность (общение способствует психологическому раскрепощению).
Современные мультимедийные технологии позволяют внедрить в диалогическое образовательное пространство все известные средства визуально-графической наглядности: таблицы, схемы, алгоритмы, опорные конспекты, лаконичные рисунки и др. Использование разнообразных средств наглядности в обучении способствует реализации общедидактического принципа наглядности, оно напрямую связано с развитием сенсорных способностей обучающихся, формированием у них творческого видения мира и визуального мышления; кроме того, применение средств наглядности предполагает манипуляцию зрительными образами на сознательном и подсознательном уровнях (о визуальном мышлении см., например, [4]).
Рассмотрим приёмы построения диалога между обучающими и обучаемыми с использованием разных средств дидактической инфографики. Наиболее распространённым средством инфографики являются таблицы. Таблица - это «сведения о чём-нибудь, расположенные по графам» [3, с. 629]; «основная форма нелинейной организации текстового (словесного, цифрового) и иного материала» [2, с. 103]; «форма организации числового и иного материала; матричный способ представления данных; стандартная таблица отображает данные в ячейках, образованных пересечением строк и столбцов; их число и содержание соответствует заявленным параметрам (основаниям) системного описания информации» [5, с. 66].
Таблицы чаще всего даются на занятии в готовом виде (в учебнике, в справочном пособии, на классной доске, на слайде презентации и др.), то есть они заполнены дидактическим материалом. Готовые таблицы приемлемы в обслуживании монолога: в слове учителя, в ответе обучающегося на уроке и т. д. Таблицы могут содержать пустые ячейки/графы. Подобные таблицы заполняются именно в ходе диалога. Например, при изучении пропедевтического курса синтаксиса и пунктуации учитель даёт пятиклассникам задание перечислить знаки препинания, которые употребляются в конце предложения, в середине предложения, для выделения прямой речи или дополнительной информации. Обучающиеся выполняют задание учителя, то есть называют знаки препинания, комментируя их употребление. Параллельно создаётся вербально-графический продукт - таблица, в которой присутствуют слова и знаки (табл. 1).
Таблица 1
Школьный минимум знаков препинания
Перечень знаков препинания _в русском языке_
( )
Обратимся к другому средству учебно-дидактической наглядности, которое является таким же востребованным, как и таблицы. Это схемы. В настоящее время популярность в педагогике и методике обучения русскому языку приобрело такое средство наглядности, как кластер (его использование обычно рассматривается в рамках технологии критического мышления). Мы считаем кластер (от англ. cluster - пучок, группа; скопление, кисть, рой) разновидностью ветвящейся схемы-дерева. Отличительная особенность кластера - наличие семантического ядра (ведущая, основная тема) и его способность «произрастать» своими «ветвями» в любые стороны в зависимости от того, какое знание необходимо актуализировать на данном моменте урока. Сама способность «произрастания/разрастания» может быть охарактеризована как бесконечная, поскольку любое языковое явление при необходимости (целесообразности) можно рассматривать в разных аспектах.
Кластер, составляющийся в ходе совместного обсуждения материала, то есть в процессе учебного диалога учителя с учениками, способствует стимулированию познавательной деятельности обучающихся, её мотивации. Работа с кластером предполагает продолжение и развитие мысли собеседника в виде определённого суждения по теме, соотношение собственной деятельности с деятельностью других. Учебный диалог в данном случае становится и творческим, поскольку кластер как средство наглядного изучения материала несёт в себе идею множественности путей («ветвей») исследования. Результат работы может быть использован в дальнейшем для структурирования и систематизации изученного учебного материала. Ниже представлен пример элементарного кластера по русскому языку с семантическим ядром (ведущей темой) «Односоставные предложения с одним главным членом - сказуемым» (рис. 1).
Неопределённо-личные предложения
Определённо-личные предложения
т
Односоставные предложения
с одним главным членом -_сказуемым_
4
Безличные предложения
Обобщённо-личные предложения
Рис. 1. Виды односоставных предложений с одним главным членом - сказуемым
«Ветви» данного кластера способны «расти» в любых направлениях (восходящая схема-дерево и/или нисходящая схема-дерево) и дополняться, например, формулировками значений данных видов односоставного предложения, примерами соответствующих предложений, составленных обучающимися самостоятельно или подоб-
« «
——
—>
ранных из учебника, и иной информацией, необходимой для изучения, закрепления и повторения указанной синтаксической темы.
При составлении кластера на доске желательно использовать цветные мелки: семантическое ядро выделить красным цветом, виды предложений - зелёным, речевые примеры записать белым мелом.
Кроме перечисленных средств наглядности, в построении учебного диалога между обучающими и обучаемыми могут использоваться и другие средства. Как известно, эффективным методом запоминания учебного материала, например, пунктуационного правила, является составление алгоритма, в котором указываются действия и их последовательность при применении правила. «Использование учебного алгоритма наряду со схемой ведёт к большей прочности теоретических знаний учащихся, а решение пунктуационных задач по алгоритму организует поисковую деятельность школьников, обеспечивает формирование требуемых умственных действий и почти исключает метод проб и ошибок» [6, с. 4]. В классах алгоритм лучше составлять под руководством учителя, в Х-Х1 классе (и в вузе) - самостоятельно. При совместном составлении алгоритма организуется управляемый диалог, то есть учитель задаёт вопросы, ученики дают вербальные и вербально-графические ответы (по очереди составляют алгоритм на доске и озвучивают каждый шаг алгоритма). Ниже представлен фрагмент алгоритма (ветвящийся алгоритм «дерево», ниспадающий) выявления условий обособления определений (подробнее см.: [6, с. 4-5]).
Вопросы учащимся
1. С чего вы начнёте решение задачи, связанной с обособлением определений? Какой должна быть первая логическая операция?
2. Каков дальнейший ход рассуждения, если определяемое слово не личное местоимение?
Далее отметим возможность применения учебно-дидактической инфографики при выполнении обучающимися по заданию учителя некоторых видов работ (упражнений) по русскому языку. Так, проверочные упражнения, проводимые в тестовой форме, обучающиеся I-XI классов могут выполнять вариантно - вербально или вербально-графически. Например, учитель зачитывает утверждения, а обучающиеся определяют, верными (в) или неверными (н) они являются. Ответы обучающихся могут быть: а) устными - как реальные реплики диалога; б) молчаливыми, например, поднятие руки означает, что обучающийся не согласен с утверждением; в) письменными. Запись правильных ответов может осуществляться обучающимися на выбор в разных вер-бально-графических и собственно графических вариантах.
Так, в таблице 2 первый вариант представления решения задачи является вербально-графическим (есть знаки и слова), остальные варианты собственно графические (слова переведены в коды). Последний графический вариант - это смайлики, иначе стилизованные графические изображения улыбающегося (то есть согласен с утверждением, ответ «да»; положительная эмоция) и грустного (то есть не согласен с утверждением, ответ «нет»; разочарование, удивление) человеческого лица. Смайлик (от англ. smile - улыбка) «в информатике, в электронной почте: комбинация принятых символов для передачи эмоции отправителя - удивления, огорчения, улыбки и т. п. » [3, с. 588]. Смайлики - общераспространённые, всем известные символьные графические изображения, внедрённые в данном случае в упражнение как составные компоненты, - приобретают в учебном диалоге особую смысловую нагрузку. Первоначальная функция знака - передача эмоции - также не утрачивается, лишь значительно сужает свою значимость.
Таблица 2
Варианты обозначения выбранных ответов
- © 2. (2) 3. © 4 © 5. ©
Современный урок предполагает проведение обучающимися итоговой самооценки. Обычно это происходит в конце занятия или по окончании одного из этапов работы на уроке. Она может выражаться традиционным способом, то есть вербально (устное/письменное высказывание), или невербально - с использованием средств инфографики (см. смайлы в табл. 2). Последнее способствует снятию эмоционального напряжения у обучающихся. К тому же к концу урока происходит умственное и физическое утомление, школьнику бывает трудно сразу сформулировать необходимое высказывание, зачастую на уроке не хватает для этого времени.
На уроках русского языка несколько раз в четверть нужно использовать так называемые лингвистические игры, в том числе связанные с дидактической инфографикой; речь идёт о лингвистических кроссвордах, ребу-
Алгоритм
1. Выделить определение и определяемое слово. Установить, чем выражено определяемое слово
личным местоимением существительным
I
обособляется 2. ...
1 - да
2 - нет
3 - да
4 - да
5 - нет
1 - в
2 - н
3 - в
4 - в
5 - н
1. +
2. -
3. +
4. +
5. -
сах (они представлены в достаточном количестве в журнале «Русский язык в школе и дома», являющемся приложением к научно-методическому журналу «Русский язык в школе»). Лингвистические игры направлены на изучение языка и обогащение речи, они развивают интеллектуальные и творческие способности обучающихся, а также наблюдательность, инициативность, самостоятельность мышления, эмоциональность, интерес к изучению русского языка. Общение в диалоге-игре стимулирует речевую активность обучающихся, позволяя комфортно, без психологического напряжения войти в учебную деятельность. Стремление человека к игре является естественной потребностью и не связано с возрастом, поэтому лингвистические игры рекомендуется использовать на уроках русского языка в любом классе.
В настоящее время все умеют разгадывать кроссворды, но интереснее и полезнее составить кроссворд са-мому1. Кроссворд - «игра-задача, в которой фигуру из квадратов нужно заполнить буквами, составляющими нужные слова» [3, с. 257]. Школьники могут получить задание по составлению кроссворда в качестве итоговой работы в конце изучения раздела или темы. Чтобы составить кроссворд, им придётся произвести отбор необходимых слов (примерно 20-30 слов), соответствующих изучаемой/изученной теме, и сформулировать вопросы, то есть «зашифровать/закодировать» слово. Выполнение работы по составлению кроссворда предполагает неоднократное обращение к учебнику, справочной литературе. К концу учебного года можно сформировать сборник лучших кроссвордов.
С большим удовольствием школьники разгадывают различные ребусы. Ребус - «загадка, в которой искомое слово или фраза изображены комбинацией фигур, букв или знаков» [3, с. 541]. К примеру, ученикам будет интересно и несложно разгадать следующие ребусы, представленные на дореволюционных открытках (рис. 2, 3).
Рис. 2. Ребус-загадка 1 Рис. 3. Ребус-загадка 2
Подобное задание выполняется обучающимися в пятом классе при изучении темы «Звуки и буквы. Алфавит». Школьники выясняют, какие буквы не сохранились в русской азбуке.
Таким образом, внедрение в учебный диалог (взаимодействие) учебно-дидактической инфографики как наглядного и при этом выразительного средства преподнесения информации не только облегчает восприятие учебного материала, но и способствует результативности коммуникации на уроке между учителем и учеником, а значит, оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности, созданию адекватной среды для обучения.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Российская газета. - URL: https://rg. ru/2010/12/19/obrstandart-site-dok. html (дата обращения: 20.11.2017).
2. Остриков, С. В. Теоретические основы и принципы инфографического дизайна / С. В. Остриков. - М. Московская государственная художественно-промышленная академия им. С. Г. Строганова, 2014. - 208 с.
3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; под ред. Л. И. Скворцова. - 26-е изд., испр. и доп. - М.: Оникс; Мир и Образование, 2010. - 736 с.
4. Кондратенко, О. А. Инфографика в школе и вузе: на пути к развитию визуального мышления / О. А. Кондратенко // Научный диалог. -2013. - № 9 (21): Психология. Педагогика. - С. 92-99.
5. Остриков, С. В. Информационная графика и дизайн: англо-русский иллюстрированный словарь-справочник / С. В. Остриков. - М.: Московская государственная художественно-промышленная академия им. С. Г. Строганова, 2012. - 96 с.
6. Структурно-логические схемы как приём организации изучения теоретического материала по русскому языку в 7-9 классах: метод. рекомендации для учителей русского языка / авт.-сост. Е. П. Пронина. - Самара: Информ.-производственный центр, 1993. - 88 с.
7. Острикова, Т. А. Творческий практикум по методике русского языка: учебное пособие / Т. А. Острикова. - Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2000. - 140 с.
© Кудряшова Н. В., 2017
'Учитель-словесник как универсальный специалист должен уметь составлять не только лингвистические, но и методические кроссворды (см., например: [7, с. 128-130]).
