CC BY
67
вый сюжет и может принять в нём непосредственное участие как исполнитель, но не инициатор. Он не может сам изменить сюжет, но бывает очень доволен результатом какой-то игры, выполненного задания. Сама роль игры как обучающего компонента здесь очень снижена. Самое важное здесь - это дозировка по времени. Как советуют специалисты, она не должна превышать 30 минут в неделю (СанПиН).
Таким образом, воспринятые в дошкольном детском учреждении ценностные ориентации, которые ребёнок учится демонстрировать в игре через ролевые действия, становятся главными условиями формирования социально ориентированных личных качеств, соответствующих требованиям социума.
Библиографический список
1. Кон, И. С. Ребёнок и общество / И. С. Кон. - М.: Аспект Пресс, 1988. - 270 с.
2. Попова, Е. В. Игры и игрушки для детей раннего и дошкольного возраста: курс лекций / Е. В. Попова. - Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. университета, 2017. - 143 с.
3. Ребёнок без проблем! Решебник для родителей / отв. ред. М. В. Кравцова. - М.: Педагогика, 1987. - С. 2-7.
4. Короткова, Н. А. Особенности взаимодействия детей в игре / Н. А. Короткова // Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика. - 1987. - С. 32-47.
5. Играют взрослые и дети: из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России / сост. Т. Н. Доронова. - М.: Линка-Пресс, 2006. - 208 с.
6. Эльконин, Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. - М.: Просвещение, 1966. - С. 11-37.
7. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский // Собрание сочинений в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.
8. Кожаринова, А. К. Осмысление влияния развития новых коммуникационных технологий на детей дошкольного возраста / А. К. Кожаринова. - URL: http://joumal. homocyberus. m/vliyanie_novih_KT_na_detey_doshkolnogo_vozrasta (дата обращения: 15.05.2017).
© Кольчикова Н. В., 2017
УДК 372.881.1
ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ1
Н. Л. Кольчикова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Статья посвящена традициям литературного образования в национальной школе, которое предполагает рассмотрение таких вопросов, как учёт особенностей восприятия инонациональной литературы, сопряжение курсов русской и родной литературы, разработка подходов, принципов и приёмов в условиях новой образовательной парадигмы.
Ключевые слова: традиции, литература, образование, восприятие, сопряжение национальных литератур, национальная школа.
В настоящее время, когда меняется образовательная парадигма, назрела необходимость осмысления проблем литературного образования в национальной школе. На какие традиции её изучения мы можем опираться сегодня, что нового было привнесено в школьную практику методической наукой? История школьного литературного образования показывает, что освоение литературы на разных этапах развития национальной школы стремилось к освоению этнического и национального в литературе. Различия значений терминов «этническое» (вневременной субстрат, неизменное в изменяемом, онтологическая почва) и «национальное» (определённое состояние этноса, одна из фаз его развития и самопознания, предполагающая превращение народа из природно-этнографического состояния в субъект истории) объяснено в специальной литературе [1, с. 153].
Кроме того, те или иные аспекты данной проблемы, в частности, межпредметных связей, представлены в работах современных учёных-методистов: О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, Т. Ф. Курдюмовой, Г. Н. Ио-нина, С. А. Зинина, М. Г. Качурина, Н. А. Демидовой, С. А. Леонова, М. Г. Ахметзянова, В. А. Доманского, Р. З. Хайруллина и др. Большое внимание в их работах уделяется методическим принципам изучения литературы народов России и учебно-методическому обеспечению. Однако следует признать, что национальным литературам России уделяется ещё недостаточное внимание. Между тем взаимосвязанное изучение национальных литератур - процесс многоаспектный. Исторически сложившиеся связи между национальными литературами, взаимодействие устно-поэтических традиций разных народов, типологические сближения, становление единой многонациональной литературы - все эти явления, пристально изучаемые отечественным литературоведением, не могли быть обойдены в школьном курсе литературы. Анализ конкретных фактов взаимосвязи литературных процессов должен убедительно показать учащимся, что историко-типологические сближения литератур не только не лишает их национальной характерности, своеобразия, но, наоборот, ведёт к их обогащению и расцвету. Так, ещё Б. Реизов утверждал: «...если единство всех национальных литератур понимать как бесконечную систему постоянно возникающих, вечно творимых связей, то нужно заключить, что эти связи, стимулируя развитие национальных литератур, вместе с тем развивают их национальное своеобразие» [2, с. 183].
Учёные и методисты, занимавшиеся проблемами литературного образования в национальной школе (М. Черкезова, Л. Шейман, И. Майорова, А. Рыжеволова и др. (см., например: [3; 4; 5]), считали необходимым учёт уровня художественного восприятия инонациональной (русской) литературы и опору на знания по родной литературе, что обусловлено неправильным, ошибочным восприятием явлений инонационального искусства,
1 Исследование осуществлено при поддержке РФФИ № 17-16-19002 «Формирование билингвальной языковой личности в процессе литературного и языкового образования в региональных школах (на примере школ Республики Хакасия)».
вызванного несовпадением национальных различий в этических представлениях, бытовом укладе и т. д. Задача учителя состоит в том, чтобы предугадать возможные отрицательные эмоции, возникающие при знакомстве с новой культурой, смягчить процесс адаптации к новым ценностям, чтобы читатель на основании нового опыта смог лучше понимать собственную культуру.
Глубокое понимание произведения инонациональной литературы невозможно, если читатель не обладает определённым кругом фоновых знаний, не имеющих соответствий в культуре обучающихся. Фоновые знания включают несколько разделов: 1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения. Подчеркнём, что именно изучение литературы активно содействует формированию фоновых знаний, формированию общекультурной компетенции.
Отсюда и вытекает главная задача современного словесника в национальной школе - помочь школьнику самостоятельно, без чьей-либо помощи вступать в диалог с различными авторами, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека, что особенно актуально при сопоставительном изучении русской и хакасской литератур. В настоящее время, как считает М. В. Черкезова, литературное образование в национальной школе подверглось серьёзной перестройке. Всё большее внимание уделяется вопросам взаимосвязанного изучения родной и русской литератур на основе разработанного принципа общности и национального (этнического) своеобразия [4]. Такой подход позволяет, не отчуждая учащихся общеобразовательных школ от родной литературы и культуры, приобщить их к высоким нравственным и эстетическим ценностям русской культуры. В методических работах данная проблема разрабатывалась К. Мальцевой, Е. Роговер, Л. Шейманом, М. Черкезовой, И. Майоровой, К. Нартовым, А. Рыжеволовой, Л. Тодоровым и др. (см., например: [6; 7; 3; 4; 5]). Считаем, что диалог культур в литературном образовании предполагает опору на жанрово-типологический принцип изучения родной и русской литератур. Именно М. В. Черкезова в отечественной методике предложила концепцию изучения русской и родной литератур, опирающуюся на типологическую общность и национальное своеобразие русской и родной литератур. Ею разработаны и принципиально важные пути, формы сопоставительного типологического анализа конкретных произведений современной литературы. Конкретно-методическое осмысление данной проблемы опирается на достижения сравнительного изучения разнонациональных литератур в современном литературоведении [4].
Учащиеся национальных школ имеют достаточно широкие возможности для изучения литературных взаимосвязей как в курсе родной, так и в курсе русской литературы. Изучение двух близких предметов, осуществляемое в тесном взаимодействии, открывает значительные перспективы для повышения культурного уровня учащихся, расширения их идейного и эстетического кругозора, углубления восприятия как родной, так и русской литературы.
Преподаватели русской литературы в национальных школах в своей повседневной практике часто сталкиваются с неправильным восприятием, ошибочными, субъективистскими суждениями, которые высказывают учащиеся при оценке отдельных произведений. В одних случаях ошибочные оценки вызваны несовпадением традиционных способов характеристики персонажей в русской и родной литературе учащихся. Особенно отчетливы такие несовпадения в сказках, баснях и других аллегорических произведениях, в которых персонажи выступают в масках животных. Так общепризнано, что басня И. А. Крылова «Волк и Ягнёнок» трудна для восприятия учащихся тюркоязычных национальных школ, поскольку в фольклоре данных народов с волком часто сравнивается храбрый, доблестный воин. Например, для учащихся-хакасов образ волка традиционно связан с представлением о тотемическом предке - тюрки произошли от белой волчицы, о чём говорят названия хакасских родов «чип пИШр» (семь волков), «хасха пИШр» (белые волки). Такое представление, без сомнения, восходит к тотемической легенде о Хубай Хусе - белой собаке, первопредке, герое центрального хакасского мифа.
Совершенно очевидно, что научить школьников правильно воспринимать явления инонационального (русского) искусства, привить им навыки, необходимые для полноценного восприятия русской литературы можно только при условии серьёзного изучения специфики родной литературы учащихся, при учёте всех факторов, формирующих художественный вкус и эстетические представления учеников. Это даст возможность использовать при изучении русской литературы знания и навыки, полученные школьниками в процессе овладения богатствами родной культуры.
Действенным средством воспитания необходимых для восприятия русской литературы эстетических навыков и формирования у школьников читательской культуры является привлечение фактов взаимосвязи русской и родной литературы, а также сопоставление близких явлений двух литератур. Сопоставление сходных явлений в родной и русской литературе, комментирование непонятного с помощью похожего, близкого, известного из родной литературы, различные виды работы с лучшими образцами переводов на родной язык - всё это давно уже практикуется во многих национальных школах.
Опора на знания и навыки, полученные школьниками при изучении родной литературы, - это только часть задачи по преодолению «национального субъективизма» при изучении русского художественного текста. Рецепция произведений русской литературы, достаточно глубокое, эстетически полноценное их восприятие должны опираться на более широкую основу: на читательскую культуру, языковое чутьё, способность к эмоциональному отклику, комплекс эстетических навыков, формирующихся у детей на базе их родной культуры.
Практическое решение этих задач возможно лишь при условии продуманной методической системы, осуществляемой с самого начала литературного образования учащихся на русском языке. Уже в курсе четвёртого и
пятого классов должны быть заложены предпосылки для осознания художественного своеобразия национальных литератур, проявляющегося в образной сфере (например, при сопоставлении сказок, басен, пословиц и поговорок русского и родного народа). В последние годы появились работы, посвящённые проблеме интеграции в изучении литературы, в частности, С. К. Семениной, Г. А. Ермаковой, которые считают важнейшим при отборе содержания учебного материала принцип ассоциативных связей и параллелей. В исследованиях В. А. Доман-ского, С. А. Зинина и др. [8; 9] русская литературная классика рассматривается в контексте национальной культуры, на основе архетипических образов, мифологем национальной картины мира, что представляет важнейшую область для современных научно-методических изысканий. В работах названных методистов рассматриваются интересные образцы сравнительного анализа на проблемно-тематической основе, без использования которого невозможно сопряжение курсов родной и русской литератур в национальной школе.
Теоретическим аспектам сопоставительного анализа на уроках литературы в общеобразовательной школе посвящены работы С. А. Зинина, Г. М. Семёновой, Н. А. Соболева, А. К. Киселёва, Ю. И. Лыссого, Н. А. Со-сниной и др., опыт которых учитывается в практике национальной школы. В нашем исследовании мы опираемся на основные положения методики сопоставительного анализа, разработанные Н. А. Соболевым, - принципы сопоставительного анализа, а также на классификации, предложенные Н. А. Соболевым, М. К. Енисеевым, А. К. Киселёвым, С. А. Зининым [9]. Исследователей и учителей-практиков волнуют многие проблемы преподавания литературы в национальной школе, в частности, функции, содержание и структура курса, технология преподавания; перспективы развития методической мысли, экспериментальные работы. Наличие альтернативных концепций, программ, пособий, учебников открывает новые возможности развития теории и практики преподавания предмета: смены методов и приёмов преподавания родной и русской литератур, развитие личности, способной к самоопределению, рождения нового типа взаимоотношений между учителем и учеником.
С этой целью обратимся к методической литературе по интересующей нас проблеме, изданной в последние годы. При этом надо отметить, что в целом публикаций по проблемам литературного образования в национальной школе крайне мало. На наш взгляд, истоки такого подхода надо искать в работах, посвящённых выявлению не только национальных особенностей родной или русской литератур, но изучению их поэтики. Так, одним из таких стало пособие М. В. Черкезовой «Проблемы преподавания русской литературы в инокультурной среде: методическое пособие» [10]. В данной работе определены методологические основы преподавания русской литературы в иноязычной и инокультурной среде, специфика содержания, структура и методика её преподавания учащимся, для которых русская литература является инокультурной и т. д. Пособие данного автора предназначено для образовательных учреждений с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения, то есть для национальной школы. Главным методологическим принципом изучения родной и русской литератур М. В. Черкезова предлагает считать принцип типологической общности и национального своеобразия; она подчёркивает важность учёта особенностей восприятия русской литературы инокультурными учащимися и рекомендует опираться в анализе художественных произведений русской и родной (национальной) литературы на сравнительно-типологический метод исследования. Ценным является то, что в пособии даны образцы анализа текстов А. С. Пушкина, А. А. Блока, А. А. Ахматовой, М. А. Булгакова и других отечественных писателей и поэтов. М. В. Черкезова считает, что в национальной школе филологический анализ текста должен начинаться с его лингвистического комментирования, при этом необходимо учитывать разную степень владения русским языком учащимися-билингвами. Автор подчёркивает, что в основе филологического анализа лежит художественная картина мира и особенности авторской поэтики. К сожалению, в пособии приведены примеры анализа только произведений русской литературы.
Обратимся к работе, принадлежащей М. И. Агарковой и В. К. Сиговой, «Уроки литературы в многонациональном классе: Методическое пособие» [11]. В нём авторы представили интересный материал по актуализации вопросов национальной специфики, развитию у учащихся навыков лексико-семантического анализа текста, умения видеть значение каждого художественного элемента в целостном понимании текста. По мнению авторов пособия, в многонациональном классе необходимо в процессе анализа художественного текста опираться на национально-характерное и общечеловеческое в литературе, выявлять особенности «национального образа мира», художественной картины мира писателя. Несомненный интерес в пособии представляют уроки, посвящённые сопоставительному анализу тем, мотивов, художественному времени художественному пространству. При этом подчеркнём, что авторы стремятся на конкретных примерах показать особенности изучения произведений русской литературы в контексте литератур народов России - татарской, дагестанской и других, в зависимости от состава полиэтнических классов. В данном пособии русскую литературу предлагается изучать не только в контексте национальных литератур Российской Федерации, но и в контексте зарубежной литературы.
Таким образом, мы рассмотрели традиции изучения литературы - русской и родной - в современной школе, отметив при этом, что в последние годы в исследованиях по методике преподавания литературы явно недостаточно рассматривались проблемы литературного образования в национальной школе.
Бибилографический список
1. История национальных литератур. Перечитывая и переосмысливая. Вып. II; отв. ред. К. К. Султанов. - М.: Наследие, 1996. - 288 с.
2. Реизов, Б. Сравнительное изучение литературы. Вопросы методологии литературоведения / Б. Реизов. - М.-Л., 1966. - 256 с.
3. Шейман, Л. А. Основы методики преподавания русской литературы в киргизской школе / Л. А. Шейман. - Фрунзе: Киргизское кн. изд-
во, 1981. - 238 с.
4. Черкезова, М. В. Литература и культура: пособие для национальной школы / М. В. Черкезова. - М.: ИНПО, 1999.
5. Майорова, И. Х. Опора на факты взаимосвязи и типологической общности с родной литературой при изучении русской литературы /
И. Х. Майорова // Русско-национальные связи в преподавании русской литературы в национальной школе. - М., 1982. - С. 21-32.
6. Методика объяснительного и литературного чтения в национальной школе / под ред. К. В. Мальцевой и З. С. Смелковой. - Л.: Просвещение, Ленингр. отделение, 1978. - 262 с.
7. Роговер, Е. С. Взаимодействие национальных культур в процессе литературного образования / Е. С. Роговер. - СПб: Сага, 2001. - 352 с.
8. Доманский, В. А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе: учеб. пособие / В. А. Доман-ский. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 368 с.
9. Зинин, С. А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса / С. А. Зинин. - М.: ООО «ТИД» «Русское слово - РС», 2004. - 240 с.
10. Черкезова, М. В. Проблемы преподавания русской литературы в инокультурной среде: метод. пособие / М. В. Черкезова. - М.: Дрофа, 2007. - 318 с.
11. Агаркова, М. И. Уроки литературы в многонациональном классе: метод. пособие / М. И. Агаркова, В. К. Сигов. - М.: Дрофа, 2008. -224 с.
© Кольчикова Н. Л., 2017
УДК 372.881.161.1:371.335
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИНФОГРАФИКА КАК СРЕДСТВО ДИАЛОГА УЧИТЕЛЯ С УЧЕНИКОМ
Н. В. Кудряшова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье актуализирована дидактическая информационная графика как наглядное и выразительное средство преподнесения информации, облегчающее восприятие учебного материала и способствующее результативности коммуникации на уроке между учителем и учеником. Представлены разные средства дидактической инфографики, реализуемые в современном диалоговом образовательном пространстве: таблица, схема, алгоритм и др.
Ключевые слова: информационная графика, дидактическая инфографика, диалог, диалогическое пространство, таблица, схема, алгоритм, лингвистические игры, кроссворд, ребус.
В настоящее время осуществлять переработку и презентацию научной и учебно-научной информации вербальными и визуальными средствами должны уметь не только обучающие - учителя, преподаватели, но и обучающиеся - школьники, студенты. Как отмечено в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, обучающиеся должны обладать метапредметным умением «создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач» [1].
Умение визуализации тесно связано с развитием информационной графики (инфографики). Информационная графика как средство наглядности представляет собой «способ передачи информации (сообщений, сведений, данных и т. д.) изобразительными и/или вербально-графическими средствами», включая знаково-символьные [2, с. 17]. С помощью инфографики как универсального средства презентации информации, в том числе больших объёмов, можно визуализировать сведения из любой области знаний. В исследованиях современных авторов инфографика рассматривается с нескольких теоретических позиций. «С модельно-познавательной точки зрения инфографика - это, по преимуществу, модель действительности. С коммуникативной точки зрения - это информация о действительности. С лингвистической (языковой) точки зрения - это особый графический текст, декодируемый в основном контекстно. С визуально-графической точки зрения - это особый вид изображений» [2, с. 17-18]. Таким образом, термин «инфографика» расшифровывается как инструмент преподнесения информации читателю и пользователю в более лаконичной, ёмкой форме. Это один из видов альтернативного изложения определённой информации посредством создания художественных зарисовок, графиков, диаграмм и прочих графических объектов на бумаге и в электронном варианте. Информационная графика совмещает в себе черты изобразительной графики, а именно наглядность, скорость восприятия, выразительность, и графики текстовой, с её конкретностью, однозначностью и минимализмом.
В настоящей статье рассматривается дидактическая инфографика по русскому языку, то есть инфографика, используемая в познавательной деятельности на уроках русского языка в учебных целях. В частности, акцент в данном исследовании ставится на особенностях использования учебно-дидактической инфографики в качестве средства выстраивания продуктивного диалога между обучающими и обучаемыми.
Построение диалога (взаимодействия) в учебно-образовательном пространстве является важной формой коммуникации, с помощью которой осуществляется обучение с использованием традиционных и инновационных методов и приёмов в рамках выбранной технологии. Диалог - это «разговор между двумя или несколькими лицами» [3, с. 144]; учебный диалог - это взаимодействие («взаимная поддержка», по определению из словаря С. И. Ожегова) между обучающими и обучающимися в рамках образовательной деятельности. Управляемый учебный диалог нельзя назвать простой беседой, поскольку он несёт в себе задачу воздействия на сознание ученика. В отличие от монолога, диалог в обучении способствует дискуссии, полемике, творчеству, созданию проблемных ситуаций, иными словами, ведёт к формированию у обучающихся собственного опыта учения.
Диалоговое образовательное пространство обладает такими принципиально важными качествами, как демократичность (право голоса есть у всех участников образовательной деятельности), рефлексивность (осмысление обучающими и обучающимися собственной деятельности и её практических результатов), креативность (творческий, поисковый характер диалога; рождение нового знания), открытость (диалог открыт для каждого участника образовательной деятельности, он может быть начат/продолжен в любой точке), адаптивность (общение способствует психологическому раскрепощению).
