CC BY
34
Своих дочку и сына.
Yбгэн hамган хоёр Муж и жена.
Сэнгэлэн Ноён дуунь,
Наран-Гоохон бэринь,
Хyбyyгээ ахада угэбэ.
Младший брат Сэнгэлэн-Ноён,
Невестка Наран-Гохон Отдали сына старшему брату.
Приведем примеры из улигера, записанного от Альфора.
Олон хубууд басагадууд [5, с. 35]
Много сыновей и дочерей
Айлай басага хубууд [5, с. 55]
Дочери и сыновья [наших] домов
Убгэн хамган хоёр [5, с. 30]
Муж и жена
Аха дуунэр [5, с. 32]
Братья и сестры
Алайрэй голой убгэ хамгадта [5, с. 510]
Мужчинам и женщинам Аларской долины
Гипоним и гипероним
Хубуун тyрэhэн урые Хубшэргэ дээрэнь алажа,
Басаган гараhан урые Баримта дээрэнь булажа...
Детей, рожденных мальчиками,
Убивая в младенчестве,
Детей, рожденных девочками,
Закапывая, как только родятся...
Yритэй хубуутэ болобобди.
У нас теперь ребенок - сын [5, с. 513]
Приведем примеры из улигера «Абай Гэсэр Богдо хаан».
Энэ аха дуунэр хубууд [5, с. 32]
Эти парни, старшие и младшие братья
Аха - старший брат, дуу - младший брат; они являются гипонимами. В данном случае хубууд можно воспринимать
Библиографический список
как гипероним - парни. В соположении эти три слова являются гипонимами и объединяющим их гиперонимом. Такое сочетание характерно для бурятского языка, часто рядом располагаются слова с конкретизирующим и обобщающим значением.
Дуу ухи хубуудтэ [5, с. 170]
Младшим братьям и сыновьям
Хэды амитан зони,
Адуу мал, ангуудые [5, с. 453]
Многих людей,
Лошадей и коней, диких животных
Сагаан гуроохоо, ангууда [5, с.453]
Белых косуль и животных
Адуу мал хоёрын Ан арьятаниин [5, с. 477]
Лошадей и коней Животных и насекомых
Ухид хубууд олоороо [5, с. 492]
Сыновья и дочери вместе
Гипонимия способствует более глубокому осмыслению содержания текста, характера персонажей, их чувств и ощущений. В бурятском языке встречаются парные слова, образованные на основе гипонимии, например: адуу мал -домашний скот. Эти парные слова объединены на основе гипонимических отношений, адуу означает кони, лошади, мал
- крупный рогатый скот, то есть адуу и мал - это видовые обозначения, вместе они имеют обобщающее собирательное значение «домашний скот». Можно отдать предпочтение либо более общему, то есть родовому признаку, либо более частному, видовому. Более широкое понятие bird можно при переводе передать частным, конкретным именем воробей, если это позволяет контекст. При гипо-гиперонимической трансляции устанавливаются отношения эквивалентности между словом оригинала, передающим видовое понятие, и словом в переводном языке, дающем соответствующее родовое понятие.
Таким образом, гипо-гиперонимические отношения в бурятском эпосе обладают аксиологическим характером, поскольку помогают понять некоторые социально-этнические особенности бурятских родов, например, касающиеся матрилинейных и патрилинейных отношений. Они обуславливают дифференциацию между родственниками со стороны матери и со стороны отца, что имело определенное значение для семейных традиций бурят в глубокой древности.
1. Lyons G. Structural semantics. - Oxford: Blackwell, 1963.
2. Никитин М.В. Комментарий к книге: F.R.Palmer. Semantics. A new outline. Preface and commentaries by prof. M.V.Nikitin. - M.: Vyssaja Skola, 1982,
3. Хундаева Е.О. Бурятский эпос о Гэсэре (связи и поэтика). - Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1999.
4. Абай Гэсэр хубуун. Буряад арадай ульгэр. - Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1969.
5. Абай Гэсэр Богдо хаaн. Буряадай морин ульгэр. - Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1995.
6. Санжеева Л.Ц. Система имен собственных в бурятской Гэсэриаде. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос.ун-та, 2006.
Статья поступила в редакцию 06.11.09
УДК: 378.147
Н. Л. Кольчикова, канд. пед. наук, доц. ХГУ, г. Абакан, E-mail: pollik21@mail.ru
ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ
В статье рассмотрен этнокультуроведческий подход в системе литературного образования в национальных школах Республики Хакасия, который способствует интеграции курсов русской и родной литературы на основе их типологической общности, выявлению национальноэтнической специфики художественного текста.
Ключевые слова: этнокультурный, методология, принципы, диалог, картина мира.
Коренные изменения в социально-экономической жизни, произошедшие на рубеже веков, новые условия существования современного общества выдвинули задачу «структурной перестройки образования, направленной на совершенствование содержания, форм, методов и технологий образования» [1, с. 12]. Недавно принятые стандарты основного образования по литературе, объединившие в единый документ русскую и национальную школу, обозначили перед национальной школой довольно сложную и острую проблему, которая требует своего теоретического и практического решения.
В Республике Хакасия литературное образование включает такие составляющие: русская литература и родная литература, которые на практике мало связаны между собой, в основном, учителя-словесники эпизодически пытаются скоординировать оба школьных курса. Модернизация всей системы образования вызывает необходимость осмысления проблем межкомпонентной корреляции в рамках отдельных учебных предметов. Отсюда - проблема соотношения взаимодействия родной и русской культур в общем содержании образования. А это, как считает М.Н. Кузьмин, «прежде всего задача сопряжения различных картин (трактовок) мира, аккумулирующих содержание социальноисторического опыта отдельных этносов. Эта задача сопряжения их ценностных (в том числе мифологических или религиозных мировоззренческих) и этических систем, определяющих смысложизненные ориентации и «правила поведения» общества в целом» [2; 4]. Ведущие дидакты современности (Скаткин М.Н., Краевский В.В., Хуторской А. В.) основной задачей предметов гуманитарного цикла считают формирование у учащихся определенного видения мира, «современной картины мира». Важно учитывать, что каждая национальная культура - сложное образование, в котором тесно взаимосвязаны как материальные, так и духовные ценности. Поэтому актуальность проблемы столкновения разносистемных картин мира в процессе литературного образования в национальной школе очевидна. На уроках изучения литературно-художественного текста происходит приобщение к определенной поэтической системе и некоторым эстетическим идеалам (этноэстетике, этнопоэтике). В то же время общеизвестен факт, что особенности многих специфических явлений национального словесно-художественного искусства можно как следует понять и почувствовать только в контексте национальной культуры в целом. Приобщение к стержневым структурам каждой национальной словесно-художественной картине мира и их сопряжение невозможны без этнокультуроведческого подхода.
Вопросы сопоставительного изучения русской и родной литературы в данном аспекте разрабатывались в методической науке в трудах К.В. Мальцевой, И.Х. Майоровой, А.В. Рыжеволовой, М.В. Черкезовой, Л.А. Шеймана, М.Ш. Муслимовой и др. В работах этих методистов на конкретном материале раскрывались формы реализации взаимосвязанного изучения двух литератур, обобщен и развит опыт работы методистов разных национальных республик. В трудах М.В. Черкезовой рассмотрены вопросы типологической общности русской и родной литератур, выдвинут и обоснован принцип общности русской и родной литератур различных народов, культурологический принцип.
Литература как предмет гуманитарного цикла играет большую роль в нравственном, художественном воспитании учащихся, приобщает их к духовным ценностям национальной и мировой культуры. В Республике Хакасия в последние годы большое внимание уделяется вопросам литературного образования, проблеме сопряжения родной и русской культур в учебно-воспитательном процессе.
История школьного литературного образования показывает, что освоение литературы на разных этапах развития школы приобретало характер этнолитературного образования. Различия значений терминов «этническое»
(вневременной субстрат, неизменное в изменяемом, онтологическая почва) и «национальное» (определенное состояние этноса, одна из фаз его развития и самопознания, предполагающая превращение народа из природноэтнографического состояния в субъект истории) объяснено в специальной литературе [3, с. 153]. Отечественные методисты уже давно пытались связать изучение русской литературы с национальными культурами европейских стран и российских этносов.
Важной вехой в этнолитературном образовании стало появление «Методики преподавания русской литературы в национальной школе» под редакцией М.В. Черкезовой и А.Д. Жижиной (1992). Авторы пособия выделяют специфический для преподавания русской литературы в национальной школе принцип общности и национального своеобразия русской и родной литератур. Он опирается на сравнительнотипологическое изучение разных культур. В книге предложены новые методы преподавания литературы в национальной школе: метод «сотворческого биэтно-
эстетического приобщения к русской литературе», метод «структурного анализа текста как речевой продукции», а также специфические для национальной школы приемы: комментирования, историко-сопоставительные параллели русской и родной литератур, типологические обобщения, сравнение оригинала и перевода.
Вопросы этнолитературного образования широко освещались в работах Л.А. Шеймана. В итоговой работе «Научные основы курса русской литературы в кыргызской школе» автор представляет научно-методическое направление «учебное этнокультуроведение», изыскивающее пути приобщения обучаемых к иноэтнической культуре через посредство ее образного языка и на основе учета соотношений между культурами контактирующих народов. Л. А. Шейман предлагает свою систему общих и частных методов преподавания словесности.
В 90-е годы появляются работы М. Г. Ахметзянова, Р. З. Хайруллина, характеризующие педагогический процессв национальных школах - татарской и башкирской. Большое вимание в их работах уделяется методическим принципам изучения литературы народов России и учебнометодическому обеспечиванию. Однако следует признать, что национальным литературам России уделяется еще недостаточное влияние.
Проблема этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса чрезвычайно важна для развития системы национального образования в нашей республике, в том числе для литературного образования. Под системой школьного литературного образования нами подразумевается специально организованное изучение произведений литературы в школе, которое предполагает:
- целенаправленный отбор произведений для изучения;
- оптимальное соотношение родной, русской и зарубежной литератур и установление взаимосвязей между ними;
- изучение произведений с обязательным привлечением соответствующего историко- и теоретико-литературного материала и т. д.
Если же отталкиваться от основных подходов, используемых в практике национальной школы, то следует выделить этнокультуроведческий подход (Л.А. Шейман, М. В. Черкезова, Г. М. Гогиберидзе). Такой подход обусловлен тем, что методической наукой доказано влияние родной этнокультуры учащихся, представителями которой они являются на своеобразие эмоционально-эстетического восприятия художественного произведения [4, с. 16], поэтому учащемуся-билингву необходимо взглянуть на явления художественной литературы через призму народных представлений, через специфику национального мировидения, чтобы глубже понять мир родной и инонациональный мир художественной литературы.
Для концепции данного исследования эта мысль
является методологически важной. Вслед за Л.А. Шейманом, М.В. Черкезовой, Г.М. Гогоберидзе этнокультуроведческий подход считается нами первостепенным в практике национальной школы, поскольку он предполагает поиск конкретных способов сопряжения родной и русской литературы. Этнокультурный подход литературного образования имеет конечной целью подготовку эстетически развитой двуязычной личности, то есть «человека, в необходимой мере владеющего принципами оценки, характерными для обеих культур, которые вступают в педагогический контакт в процессе преподавания предмета» [5, с. 109].
Поскольку художественные образы, явления, реалии родной культуры не всегда совпадают с аналогичными образами, явлениями, реалиями другой культуры, важное место в этой работе должно отводиться подготовке читателя к восприятию художественного текста, предварительной работе над текстом. Особую значимость при таком подходе приобретает прием этнокультуроведческого комментария, связанный с объяснением значений непонятных слов и явлений, с раскрытием художественных образов. Этнокультуроведческий подход предполагает, что в процессе обучения необходимо использовать контактные связи писателей родной и инонациональной литератур, краеведческий материал; данный подход подразумевает и выявление типологически сходных и этнически своеобразных черт в системе национальных культур - родной и неродной. Этнокультуроведческий подход показывает, в какой мере цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Реализация данного подхода способствует сохранению и развитию этнической культуры, освоению культурного наследия своего народа, формированию национального самосознания, освоения детьми и молодежью ценностей родной, общероссийской и мировой культур.
В настоящее время, как считает М.В. Черкезова, литературное образование в национальной школе подверглось серьезной перестройке. Пересмотрены методологические принципы преподавания литературы, что привело к отказу от теории «Двух культур в каждой национальной культуре», к выявлению не только критической направленности литературы, но и утверждению ее высокого нравственного пафоса, общечеловеческих ценностей [6, с. 117]. Все большее внимание уделяется вопросам взаимосвязанного изучения родной и русской литератур на основе разработанного принципа общности и национального (этнического) своеобразия. Такой подход позволяет, не отчуждая учащихся общеобразовательных школ от родной литературы и культуры, приобщить их к высоким нравственным и эстетическим ценностям русской культуры. В методических работах данная проблема разрабатывалась К. Мальцевой, М. Ахметзяновым, И. Майоровой, К. Нартовым, А. Рыжеволовой, Л. Тодоровым, Л. Шейманом, М. Черкезовой.
Именно М. В. Черкезова в отечественной методике предложила концепцию изучения русской и родной литератур, опирающегося на типологическую общность и национальное своеобразие русской и родной литератур. Ею разработаны и принципиально важные пути формы сопоставительного типологического анализа конкретных произведений современной литературы. Конкретно-
методическое осмысление данной проблемы опирается на достижения сравнительного изучения разнонациональных литератур в современном литературоведении.
Библиографический список
На какой основе возможно педагогическое сопряжение литературных явлений русской и хакасской литературы? В первую очередь - на основе типологических схождений, генетических или контактных связей в современной
литературе.
Сравнительный метод применительно к объектам разных национальных литератур пользуется принципами: а)
соотнесения, б) взаимного дополнения, в) установления связей. В школьной практике проблема сравнительного изучения русской и хакасской литературы может быть рассмотрена и с точки зрения метода их осуществления. В таком случае особую роль в определении единства мирового литературного процесса играют типологические схождения как следствие принципиального единства развития человеческой культуры и необходимое условие
осуществления контактных связей между национальными литературами.
В процессе школьного обучения литературе типологические схождения оказываются наиболее существенным материалом для выявления единства мирового литературного процесса и осознания учащимися национальной самобытности сравниваемых литературных явлений. Каждое типологическое схождение будет утверждать учащихся в понимании единства мирового литературного процесса. «Решающее условие возникновения однотипных литератур -вступление разных народов на одну и ту же ступень общественно-исторического и культурного развития и близость форм, в которых это развитие проявляется» [7, с. 335]. При этом единство общественно-исторического и культурного развития народов следует понимать в самом широком смысле.
В зависимости от того, сходные или общие явления действительности отображаются искусством, можно говорить о типологических или генетических связях, о повторяемости как специфической особенности искусства вообще, или о контактных связях. По мнению таких ученых, как Конрад Н.И., Жирмунский В.М., Бушмин А.С., в основе
типологических схождений, характеризующих разные национальные литературы, лежит определенная совокупность
- близость социально-исторических условий, сходство общественных форм развития и единство самого принципа литературно-художественного освоения мира.
Проявления типологического сходства в литературных явлениях могут осуществляться на разных уровнях: идейное и тематическое содержание, сюжетная и композиционная основы, поэтические образы, элементы стиля т. д.
Таким образом, опора на этнокультуроведческий подход в качестве ведущего в системе литературного образования в национальной школе предполагает, что в его основе -педагогическое сопряжение двух «национальных словеснохудожественных культур» (Шейман Л. А.), которое
предполагает синхронизацию частей нормативных программ по родной и русской литературе, установление литературных связей и выявление параллелей между типологически родственными сюжетами, мотивами, образами обеих литератур, с одной стороны, и выявление их национальной специфики, с другой, на основе смысловой и художественной соотнесенности произведений родной и русской литератур. Этнокультуроведческий подход в национальной школе тем успешнее будет осуществляться, чем глубже и педагогически обоснованнее будут учитываться идейно-художественные особенности произведения, многообразие жанров и стилей произведений, знания и умения учащихся, приобретенные на уроках по русской и родной литературе.
1. Федеральная программа развития образования // Известия РАО., 1999. - № 4.
2. Кузьмин, М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика, 1999. - №6
3. Султанов, К.К. «Лабиринт сцеплений». Этническое - национальное - художественное. В кн. История национальной литературы / Отв. Ред. К.К. Султанов. - М.: Наследие, 1995. - Вып.1.
4. Методика преподавания литературы.: учебник для педвузов / под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. - М.: Просвещение, 1995.
5. Шейман, Л.А. Основы методики преподавания литературы в киргизской школе. - Фрунзе: Киргизское кн. Изд-во, 1981.
6. Черкезова, М.В. Образовательный стандарт обновленного общего образования по литературе. - М.: 2000,
7. Конрад, Н.И. Запад и Восток. - М.: Наука, 1972.
Статья поступила в редакцию 28.09.09
УДК 654.19 + 811.161.1
П.И. Садовская, аспирант ЮУрГУ, г. Челябинск, E-mail: polysad@mail.ru
СРЕДСТВА И ПРИЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В РАМКАХ ФЕНОМЕНА РАДИОДРАМАТУРГИИ
На основе наиболее репрезентативных образцов радиодраматургии Челябинской области рассматривается своеобразный феномен, имеющий огромное значение в современной жизни, но не имеющий широкого освещения; выявляются основные приемы и изобразительные средства радиоспектаклей.
Ключевые слова: феномен, радиодраматургия, литературные жанры, радиоинсценировка, радиопьеса, диалог, художественные эффекты, монтажная композиция, интонация.
Несмотря на то, что сегодня на некоторых радиостанциях продолжается процесс создания и трансляции радиопостановок («Радио России», «Культура», «Эхо
Москвы»), современная радиодраматургия не может составить конкуренцию информационной составляющей эфира. Сегодня радиопостановка - явление в эфире столь редкое, сколь нечасто мы находим время, чтобы посетить театр или послушать художественное чтение. Потребности общества диктуют руководителям радиостанций все в большей степени заполнять эфир актуальной информацией, новостями и комментариями. Между тем, для общества значение этого своеобразного феномена - радиотеатра - огромно. Находясь на стыке литературного произведения и драмы как сценического воплощения, речи письменной и устной, строго зафиксированного текста и воображаемого, радиоспектакль создает дополнительный потенциал для драматургии, т.к. популяризирует ее, тем самым, способствуя культурному развитию общества.
Осмысление радиоискусства как специфического феномена в качестве предмета исследования в научной литературе можно встретить довольно редко. Оправданно вести поиск в двух направлениях. Первое из них связано с изучением литературы, посвященной интерпретации радиоискусства в историко-теоретическом контексте в целом. Второе - с непосредственным осмыслением воплощения этого специфического вида творческой деятельности в практике областного радиовещания.
В современной науке существуют попытки теоретического осмысления данного феномена. Так, например, в книге «Советское радиовещание» Гуревича П.С., Ружникова В.Н. [1] рассматривается развитие радиовещания в нашей стране в период с 1917 по 1974 гг. Авторы подробно описывают радиотелеграф в первые годы Советской власти, организацию и становление регулярного вещания, развитие массового радиовещания, работу советского радиовещания в период победы социализма, в годы Великой Отечественной войны, в послевоенный период, в период, современный авторам книги. Одна из глав посвящена созданию драматических произведений для радио, роли музыки в радиопостановке. Делается попытка охарактеризовать лучшие радиоспектакли того времени («Галицийская Жакерия» и «Железный поток» В.П. Маркова), о первой радиокомедии («Гибель Вороньей слободки» О.Н. Абдулова).
Александр Шерель в своей работе «Рампа у микрофона» [2] рассматривает все возможные соприкосновения радио и театра в истории советского радиовещания, их совместные поиски, взаимные радости и невольные огорчения. За весь период существования радиодрамы было много открытий; о них и о людях, которые их совершали, и рассказывает книга. Восстанавливаются забытые или вовсе неизвестные страницы истории нашей культуры, связанные с радиотворчеством мастеров МХАТА, Вс. Мейерхольда, О. Абдулова. Развитие искусства звуковых образов прослеживается на опыте Э.
Гарина, В. Марецкой, И. Смоктуновского, М. Ульянова и других актеров и режиссеров. Особое место в книге занимают воспоминания всех участников процесса создания радиоспектаклей, а также рецензии на радиотрансляции таких спектаклей, как «Вишневый сад», «На дне» и других. Особое значение в контексте нашего подхода имеет исследование особых приемов в радиоспектаклях, исследование радиорежиссуры, обзор идейных и эстетических задач радиотеатра, специфики сочетания музыки и слова на радио.
В книге Зарвы М.В. «Слово в эфире» [3] определены свойства радио как вида массовой коммуникации, вызывающие к жизни определенные закономерности в отборе языковых средств; разграничены понятия - «разговорная речь» и «язык радио», которые нередко отождествляют, но которые тем не менее отнюдь не равнозначны; привлечено внимание к случаям наиболее частого нарушения информативной точности звучащей речи, освещены некоторые спорные проблемы синтаксиса радиотекстов; обоснована важность эмоциональной окрашенности языка радио и проявления в нем индивидуальности говорящего, что представляется особенно значимым, так как позволяет сопоставить интерпретацию произведения на радио, где предполагается наличие артиста, и его художественную основу, где влияние говорящего отсутствует.
Актуальные проблемы радиоискусства конца 20 века становятся объектом научного осмысления в сборнике «Радиоискусство: теория и практика» [4]. Среди наиболее значимых аспектов - радиодраматургия, ее особенности, своеобразие режиссерского творчества на радио, детский радиотеатр и его мастера - М. И. Бабанова, Н. В. Литвинов и другие. В сборнике опубликованы высказывания о радио В. И. Качалова, И. В. Ильинского и других мастеров театра, воспоминания о работе на радио Б. Брехта. Значимость данных частных исследований определяется в том числе вниманием к детскому радиотеатру, описанием режиссерской работы на радио, оригинальными высказываниями артистов по рассматриваемой проблеме.
Особый сегмент исследований - работы, созданные на стыке теории и практики радиовещания, литературнохудожественного творчества. Один из таких феноменов -книга редактора литературно-драматического вещания Ленинградского радио Т. Марченко «Театр без билетов и расстояний» [5], написанная на основе многолетнего опыта деятельности. Автор рассказывает о специфике театральных радиопостановок, о «секретах» радиопередач; различии и сходстве радиотеатра с другими видами искусств - сценой и кино.
Отмечая достаточное количество изданий, в которых предпринимается попытка комплексного исследования феномена литературно-художественного радиовещания, мы констатируем фактическое отсутствие работ, непосредственно посвященных литературоведческому анализу и интерпретации художественных радиопроектов, осуществленных
