CC BY
227
В текущем году на мероприятии присутствовали родители всех групп. Встреча прошла в форме творческой мастерской, на которой музейный работник рассказал о хакасах как о кочевом народе, о его быте, традиционной одежде, провела подвижные игры, во время проведения которых дети использовали слова на хакасском языке.
На мастер-классе, в ходе которого родители украшали национальное женское украшение пого, его детали произносили на хакасском языке. Во время музыкальной минутки дети подготовительных групп исполнили национальные танцы и песни на хакасском языке.
Комплексный подход к реализации мер по сохранению и развитию хакасского языка и кульуры хакасского народа позволяет сделать вывод об эффективности программно-целевого подхода, в рамках которого создаются условия для сохранения, изучения и развития родных языков и национальных культур.
Библиографический список
1. Боргоякова, Т. Г. Миноритарные языки: проблемы сохранения и развития: учеб. пособие / Т. Г. Боргоякова. - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2001. - 160 .
2. Кривоногов, В. П. Хакасы в начале XXI века: современные этнические процессы / В. П. Кривоногов; Хакасский науч.-исслед. ин-т языка, литературы и истории. - Абакан: Хакасское книж. изд-во, 2011. - 249 с.
3. Население России 2010-2011. Восемнадцатый-девятнадцатый ежегодный демографический доклад / отв. ред. А. Г. Вишневский; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2013. - 530 с.
4. Васильева, Р. И. Современные этноязыковые процессы в полиэтнических улусах Республики Саха (Якутия) (1995-2003 гг.) / Р. И. Васильева. - Якутск: ИГИ АН РС(Я), 2007. - 75 с.
5. Асочакова, Л. В. Хакасия - земля родная: программа по национально-региональному компоненту / Л. В. Асочакова, В. Д. Климова, Н. В. Колмакова [и др.]. - Абакан, 2001. - URL: http://lit-yaz.ru/geografiya/53061/index.html (дата обращения: 23.09.2018).
© Литвинова Е. Е., Мишина С. Н., 2018
УДК 371.335.5+372.881.161.1
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИОННОЙ ГРАФИКИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ (НА ПРИМЕРЕ РАЗНЫХ ВИДОВ СХЕМ)
Ю. Д. Соломатова
Научный руководитель — Н. В. Кудряшова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и литературы Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье рассмотрены возможности использования дидактической информационной графики как средства наглядного обучения русскому языку, облегчающего понимание и применение на практике теоретического материала. Описаны такие виды схем, как опорная схема (схема-опора), таблица-схема, блок-схема (алгоритм), опорный конспект, кластер. Отмечены отличительные особенности традиционных и инновационных схем.
Ключевые слова: дидактическая информационная графика, схема, опорная схема, таблица-схема, блок-схема, опорный конспект, кластер.
В современной образовательной среде школы и вуза обучающие (учителя, преподаватели) стремятся к оптимальному сочетанию разнообразных форм, методов и средств обучения. Это обусловлено тем, что в ходе учебного процесса необходимо не только формировать у обучающихся основные виды компетенций, но и развивать абстрактно-логическое мышление (включая визуальное мышление), память, внимание, творческое воображение, наблюдательность и т. д. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования говорится о том, что обучающиеся должны «создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач» [1]. Следовательно, обучающим необходимо принять во внимание важность применения средств и методов наглядного обучения, сущность которого заключается во взаимосвязи чувственного и логического на протяжении всего процесса обучения. Как известно, наглядное обучение способствует формированию эмоционально -оценочного отношения к изучаемому материалу; развивает визуальное мышление; ведёт к повышению познавательной активности; делает знания более точными, осознанными; облегчает процесс усвоения знаний.
Наглядные методы обучения применяются на всех этапах обучения. В школе восприятие наглядного материала происходит под руководством учителя, иначе говоря, информацию о явлении, процессе, объекте ученики, как правило, извлекают в процессе учебного диалога с учителем. При этом актуальным считается тот теоретический материал, который представлен с помощью различных видов схем, таблиц, иллюстраций, графиков и пр. В таком случае у обучающихся не возникает трудностей при восприятии визуальных образов. В связи с этим становится актуальным такой способ визуализации (наглядного представления) теоретического материала, как информационная графика (далее - инфографика).
«Инфографика - это способ передачи информации (сообщений, сведений, данных) изобразительными и/или вербально-графическими средствами» [2, с. 17]; «новый, эффективный способ, который позволяет донести информацию, данные и знания посредством визуальных образов» [3, с. 89].
В данной статье предметом исследования выступает дидактическая инфографика по русскому языку, иначе «инфографика, используемая в познавательной деятельности на уроках русского языка в учебных целях» [4, с. 134]. Целью исследования является определение возможности использования дидактической инфографики в обучении русскому языку в условиях применения различных видов схем.
В качестве примеров дидактической инфографики по русскому языку будет использован иллюстративный материал по синтаксису и пунктуации.
Методические основы использования различных средств наглядности представлены в работах разных учёных-методистов: Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной, Н. А. Ипполитовой, Т. А. Остриковой, З. И. Курцевой, Т. М. Фалиной, Л. Э. Соколовой, Ю. С. Меженко, Е. П. Прониной, Н. В. Кудряшовой и др.
Всякий визуальный объект, созданный путём использования средств дидактической инфографики, является приложением к основному текстовому материалу, поскольку представляет тему занятия в целом, к тому же способствует созданию средств, указывающих на дополнительный поиск информации.
В настоящее время принято выделять несколько основных типов дидактической инфографики и их видов, применяемых в обучении русскому языку: изображения (рисунки, фотографии, иллюстрации и т. д.), таблицы (расписания, календари и т. д.), схемы (блок-схемы, деревья и т. д.) и др. Кроме того, в обучении русскому языку используются схемы-модели языковых единиц, например, схема предложения, схема словосочетания. На рисунках 1-2 нами приведены примеры соответствующих схем (рис. 1, 2).
СПП с однородным подчинением придаточных
Всем известно, как строилась БАМ и как дорого за неё заплатил народ. Линейная схема
410 - ._что?
I [* 1 ^
[ ], (как ...) и (как ...)
Рис. 1. Вариантные разновидности схемы-модели сложноподчинённого предложения с однородным подчинением придаточных частей
Схема-модель сложноподчинённого предложения выполнена в двух вариантах: 1) линейная схема (указывает на вид сложного предложения, количество и местоположение структурных частей, особенности пунктуации), вертикальная схема (демонстрирует зависимые отношения между главной и придаточными частями).
Схема-модель словосочетания отражает структуру словосочетания: наличие главного слова (главного члена), от которого задаётся вопрос к зависимому слову, при этом необходимо учитывать: какая перед нами часть речи и какая грамматическая характеристика формы зависимого слова (рис. 2).
Словосочетание
вопрос
7 1
главное слово + зависимое слово
Рис. 2. Схема-модель подчинения зависимого слова главному
Далее рассмотрим иные виды и разновидности схемы, являющейся одним из наиболее распространённых типов дидактической инфографики. Схема - это «предварительный набросок, наметка, план» [5, с. 496]; «изложение, описание чего-либо в самых общих, основных чертах, без деталей, подробностей (обычно примитивно, упрощённо)» [6, с. 1295]; «условное или абстрактное изображение устройства чего-либо или взаимодействия частей, элементов чего-либо. В преподавании языку схема часто в упрощённом и обобщённом виде представляет факты языка или правила» [7, с. 300].
Схемы по русскому языку рассматриваются как «средство обобщения, моделирования и наглядного изображения материала по грамматике и другим разделам курса» [8, с. 202]. Такая форма наглядности, как схема, визуально акцентирует внимание на связь явлений, раскрывающих поставленную языковую проблему (пунктуационную, орфоэпическую, грамматическую и др.), кроме этого, она «отличается большей степенью отвлечения от конкретного» [8, с. 202]. Такого типа схема должна быть представлена в обобщённом виде, вместе с тем должна быть содержательна и компактна, а также проста в понимании и передаче. Кроме того, следует предусматривать уровень знаний обучающихся, их способность самостоятельно анализировать наглядный материал, тем самым повышая познавательную активность в процессе обучения. Схемы применяются при изучении разных тем, на разных этапах урока, выступая «и как наглядное пособие, и как самостоятельное моделирование» [8, с. 202].
Обратимся к описанию отдельных видов и разновидностей схем. Некоторые учёные выделяют такой вид дидактической инфографики, как опорная схема (схема-опора). Так, по Г. К. Селевко, опорная схема - это «совокупность ассоциативных графических изображений, символов, ключевых слов и других мыслительных опор, замещающих некое смысловое значение, способная значительно активировать восприятие информации и
Вертикальная схема
(ТЪ
II
в дальнейшем мгновенно восстанавливать её в памяти» [9, с. 259]. Основной особенностью опорных схем считается использование элементарного числа слов, примеров, которые представлены в краткой и наглядной форме. Для кодирования информации применяется условное обозначение с элементами графики. (Пример опорной схемы см. в работе: [10]).
Эффективность применения опорных схем на занятии способствует тому, что помогает освоить и запомнить сложный теоретический материал в упрощённой форме, а также указать на возможные случаи совершения ошибок и способов их предотвращения. Следует отметить, что методический аппарат современных школьных учебников по русскому языку предполагает работу обучающихся с опорными схемами, в том числе по синтаксису и пунктуации (см., например: [11, с. 135]).
Далее рассмотрим такую разновидность схемы, как таблица-схема. Таблица - «сведения о чём-нибудь расположенные по графам» [12, с. 629], иными словами, это текстовые записи, которые структурированы по определённым правилам в виде строк и колонок. На наш взгляд, следует разграничить понятия таблица-схема и схема-таблица. В частности, при составлении таблицы-схемы в первую очередь учитывается изображение текстовой информации, изложенной в краткой форме, а потом уже её графическая «оболочка». При этом таблица-схема не только служит средством систематизации теоретического материала, но и способствует осуществлению логических операций (сравнения, сопоставления и др.), поскольку изображённая информация подвергается противопоставлению в строках и колонках (Пример таблицы-схемы см. в работе: [13, с. 19]).
Таким образом, таблица-схема является средством сопоставления изучаемых вопросов с содержанием темы урока, то есть в процессе анализа таблицы-схемы происходит осознание обучающимися структуры темы. Кроме того, таблица-схема является средством обобщения и систематизации знаний, в частности во время подведения итогов изученной темы. В качестве проверки уровня усвоения знаний можно предложить заполнить таблицу-схему по памяти. Возможно дальнейшее продолжение уже существующей таблицы-схемы, представленной, к примеру, в школьном учебнике при изучении новой темы (см., например: [11, с. 53]).
Иначе оформляется схема-таблица, в которой используется наименьшее количество слов, так как основное внимание уделяется изобразительной форме представления учебного материала для демонстрации логических связей между объектами. (Пример схемы-таблицы см.: [14, с. 19]).
Следующая разновидность схем - блок-схема. По С. В. Острикову, «блок-схема показывает ключевые шаги какого-либо процесса в виде блоков, связанных однонаправленными стрелками» [2, с. 125]. Из этого следует, что блок-схема подобна алгоритму, так как она имеет свою структуру, которая отображается в схеме. Вследствие этого можно предположить, что алгоритм является разновидностью схемы, потому как формирует умение логически размышлять, соответственно ведёт к осознанию понятий и определений. (Пример блок-схемы см. в работе: [15].). Блок-схема используется на всех этапах урока, поскольку блоки, в которых закодирован учебный материал, составляют основу, вокруг которой выстраивается урок по мере поступления новой учебной информации. Из этого следует, что урок проходит по схеме, где обучающимся предоставляется возможность анализировать, группировать, классифицировать, обобщать полученную информацию, тем самым активизируя умственную деятельность обучающихся, развивая их творческие и познавательные возможности. (Пример блок-схемы из школьного учебника см.: [11, с. 207]).
Учёные-методисты выделяют также такую разновидность схем, как опорный конспект по русскому языку. Так, В. Ф. Шаталов говорит, что опорный конспект - это «система опорных сигналов, то есть ассоциативных символов (знаков, слов, схем, рисунков) в виде краткого конспекта, наглядной формы, замещающей систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала» [16, с. 159-167]. (Пример опорного конспекта см. в работе: [17]). Эффективность использования опорного конспекта заключается в том, что происходит сокращение объёмного учебного материала в виде изображения опорных сигналов. В процессе составления и использования опорных конспектов у обучающихся формируется умение выделять главное, сравнивать и обобщать. Кроме того, данное средство наглядности позволяет сокращать время на повторение и озвучивание учебного материала на уроках русского языка, помогает сконцентрировать внимание в тех местах, которые вызывают затруднение.
Таким образом, перечисленные нами традиционные виды и разновидности схем (схема-модель, опорная схема, таблица-схема, блок-схема, опорный конспект) используются в школе уже на протяжении многих лет.
Помимо традиционных видов и разновидностей схем, выделяют инновационные разновидности схемы, которые не столь давно внедрены в практику обучения русскому языку, но уже активно используются педагогами на уроках. Среди них схемы-кластеры. Так, схема-кластер, используемая в первую очередь в технологии «развития критического мышления», в настоящее время, на наш взгляд, вышла за рамки этой технологии, поскольку современные образовательные стандарты требуют применения новых методов обучения, при которых обучающиеся должны самостоятельно мыслить.
Кластер (от англ. cluster - «скопление», «пучок», «созвездие») - это «способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему» [18, с. 212-213]. Путем анализа конкретных примеров схем-кластеров, представленных в разных источниках [19, с. 29; 20, с. 13; 21, с. 19 и др.], мы пришли к выводу, что в основе создания схемы -кластера используются две модели: 1) модель солнце - спутники; 2) модель гроздья (ветвящееся дерево). Рассмотрим структуру указанных моделей подробнее.
Так, первая модель («солнце - спутники») оформляется в виде модели планеты с окружающими её спутниками. В центре располагается семантическое ядро - основное понятие, мысль, то есть «планета», далее вокруг
центральной планеты происходит формирование «спутников» в виде ассоциаций, идей, мыслей, предложений и др. «Спутники» соединяются прямыми линиями с центральным понятием «планетой», тем самым конкретизируя тему и расширяя логические связи.
В качестве примера рассмотренной модели рассмотрим схему, представленную в упражнении 54 действующего школьного учебника для 8 класса (ред. Н. М. Шанский). В упражнении обучающимся предлагается «составить возможные словосочетания с главными словами, данными в овале» [11, с. 53] (см. рис. 3).
Рис. 3. Схема-кластер «Составь словосочетание»
Вторая модель («гроздья», или ветвящееся дерево) оформляется в виде грозди винограда с возможностью дальнейшего «произрастания» ветвей. В центре располагается главная мысль, по аналогии с первой моделью, однако дальнейшее развитие семантического ядра происходит не вокруг центра, а в конкретном направлении. Исходя из этого выделяют следующие разновидности ветвящегося дерева: 1) восходящая схема-дерево (ветви дерева направлены вверх); 2) нисходящая схема-дерево (ветви дерева направлены вниз).
На рисунке 4 представлен кластер, составленный нами по материалам школьного учебника [11, с. 13-14, 2526, 36, 55, 99]. В данном случае представленная модель есть нисходящая схема-дерево.
Рис. 4. Кластер «Основные единицы синтаксиса»
Необходимо обратить внимание на цветовую гамму кластера: главную (центральную) тему желательно обозначить ярким цветом; каждый последующий уровень - другим цветом. Продуманное цветовое решение акцентирует внимание на важных моментах темы, помогает выстроить логическую цепочку последовательного разветвления каждого уровня, тем самым формируя целостный образ главной темы, всего кластера в целом. Грамотно оформленный кластер служит иллюстрацией изучаемых понятий, помогает обобщить материал, определить структуру.
Как известно, кластер используется для того, чтобы сформулировать новые мысли, идеи, ассоциации, привлечь в мыслительный процесс иные понятия по заданной теме. Кроме того, считаем, что кластер можно использовать и как средство контроля. Так, в школьном учебнике для 8 класса (ред. Н. М. Шанский) представлены контрольные вопросы и задания, ответами на которые могут служить схемы-кластеры (кластеры-ответы). К примеру: «Какие виды словосочетаний выделяются по главному слову?» [11, с. 44]. На рисунке 5 представлен составленный нами кластер-ответ по материалу школьного учебника [11, с. 36].
Рис. 5. Кластер-ответ «Виды словосочетаний по главному слову»
Возможно дальнейшее дополнение этого кластера новой информацией, например, перечисление частей речи, с которыми согласуется главное слово того или иного вида словосочетания. Данный кластер обучающиеся могут составлять как самостоятельно, так и совместно с учителем с учётом цели урока (изучение нового материала, закрепление, повторение), иначе говоря, предлагаемый кластер служит для осмысления учебного материала.
В качестве метода проверки усвоения учебного материала и определения уровня знаний обучающихся мы предлагаем использовать кластер-тест. Как известно, тест - «система формализованных заданий, по результатам выполнения которых можно судить об уровне развития определённых качеств испытуемого, а также о его знаниях, умениях и навыках» [22, с. 637]. В настоящее время ещё не утверждена единая классификация тестов, поэтому за основу берём классификацию учёного-методиста О. В. Гордиенко, считая её наиболее научнообос-нованной и общепризнанной (подробнее об этом см.: [23, с. 104-108]).
Так, по виду осуществляемого контроля выделяют следующие тесты: 1) текущего контроля; 2) рубежного контроля; 3) итогового контроля; 4) заключительного контроля. Аналогичные виды можно выделить и в отношении кластеров-тестов. На рисунке 6 представлен составленный нами по материалу школьного учебника кластер-тест текущего контроля [11, с. 68-69].
Рис. 6. Кластер-тест «Тире между подлежащим и сказуемым»
В центре кластеров-теста расположено семантическое ядро (это может быть темой урока) «Тире между подлежащим и сказуемым», далее следует расширение кластера в двух аспектах: 1) случаи, когда тире ставится; 2) случаи, когда тире не ставится. В данном кластере-тесте присутствуют задания открытого типа. Для обучающихся формулировка задания звучит следующим образом: «При каких условиях между подлежащим и сказуемым а) ставится тире; б) не ставится тире. Впишите нужные ответы».
Эффективность использования данного кластера-теста заключается в том, что обучающимся необходимо вспомнить все частные правила и их формулировки, самостоятельно вписать правильный ответ. Такой кластер-тест целесообразно применять на этапе закрепления нового материала, а также во время повторения уже изученной темы.
Таким образом, считаем необходимым использование в обучении русскому языку дидактической информационной графики, поскольку это способствует созданию особых условий для развития познавательной активности, творческих способностей обучающихся. В данной статье были рассмотрены возможности использования отдельных видов и разновидностей схем, которые способствуют формированию у обучающихся основных видов компетенций, развитию визуального мышления, памяти, внимания, креативности и т. д. Использование в процессе обучения авторских схем-кластеров (созданных самими участниками образовательного процесса) способствует формированию системного мышления, эффективной организации учебного диалогического пространства, повышению уровня мотивации к изучению русского языка.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Российская газета. - URL: https://rg.ru/2010/12/19/obrstandart-site-dok.html (дата обращения: 06.09.2018).
2. Остриков, С. В. Теоретические основы и принципы инфографического дизайна / С. В. Остриков. - М.: Московская государственная художественно-промышленная академия им. С. Г. Строганова, 2014. - 208 с.
3. Нефедьева, К. В. Инфографика - визуализация данных в аналитической деятельности / К. В. Нефедьева // Труды Санкт-Петербургского университета культуры и искусств. - 2013. - Т. 197. - С. 89-93.
4. Кудряшова, Н. В. Дидактическая инфографика как средство диалога учителя с учеником / Н. В. Кудряшова // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. - 2017. - № 21. - С. 134-137.
5. Грубер, Е. Словарь иностранных слов для школьников и студентов / Е. Грубер. - М.: ЛОКИД-ПРЕСС, 2005. - 654 с.
6. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2000 - 1536 с.
7. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. -М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.
8. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учебное пособие для пед. ин-тов по спец. N° 2101 «Рус. яз. и лит» / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
9. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2 / Г. К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
10. Журкина, М. В. Использование схем-опор на уроках русского языка в начальных классах / М. В. Журкина // Инфоурок. - URL: https://infourok.ru/ispolzovanie-shem-opor-na-urokah-russkogo-yazika-v-nachalnih-klassah-iz-opita-raboti-1879519-page4.html (дата обращения: 03.09.2018).
11. Тростенцова, Л. А. Русский язык. 8 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2017. - 271 с.
12. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. Л. И. Скворцова. - 26-е изд., испр. и доп. - М.: Оникс; Мир и Образование, 2010. - 736 с.
13. Кудряшова, Н. В. Дидактическая наглядность в школе и вузе: табличная инфографика по теории пунктуации и методике обучения пунктуации / Н. В. Кудряшова // Социально-гуманитарные исследования и технологии. - 2016. - № 3(16). - С. 15-22.
14. Савельева, Л. В. Таблицы по русскому языку / Л. В. Савельева, Е. А. Гогун. - М.: ООО «Кирилл и Мефодий»; СПб.: Дрофа, 2017. - 23 с.
15. Кулакова, Ф. Ф. Схемы и алгоритмы по орфографии и пунктуации / Ф. Ф. Кулакова // Педпортал. - URL: https://pedportal.net/starshie-klassy/russkiy-yazyk/shemy-i-algoritmy-po-orfografii-i-punktuacii-1127719 (дата обращения: 07.09.2018).
16. Шаталов, В. Ф. Учить всех, учить каждого. / В. Ф. Шаталов // Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. - 1987. - С. 159-167.
17. Марченко, В. Ю. Опорные конспекты по русскому языку / В. Ю. Марченко // Культура письменной речи. - ЦИЬ: http://gramma.ru/ZIP/Bess.pdf (дата обращения: 07.09.2018).
18. Захарова, Л. В. Использование кластеров на уроках русского языка в начальных классах / Л. В. Захарова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 25. - С. 212-213.
19. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 223 с.
20. Мусина, Н. М. Использование графических способов представления информации на уроках различных дисциплин в условиях реализации ФГОС основного общего образования: методическое пособие / Н. М. Мусина. - Нижневартовск: МБОУ «СОШ № 43», 2013. - 45 с.
21. Костяева, Н. А. Кластер как ассоциативный метод обучения детей / Н. А. Костяева, Е. В. Кузнецова // Научно-методический журнал «Педагогическая мастерская. Всё для учителей». - 2015. - № 9 (33) - С. 14-23.
22. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. проф. Л. И. Скворцова. - М.: ООО «Изд-во ОНИКС»: ООО «Изд-во «Мир и Образование», 2008. - 738 с.
23. Гордиенко, О. В. Современные средства оценивая результатов обучения: учеб.-метод. пособие / О. В. Гордиенко. - Ярославль: Изд.-полиграф. комплекс «Литера», 2011. - 235 с.
© Соломатова Ю. Д., 2018
УДК 372.881.1'35:373.5(571.52)
ТРУДНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В СРЕДНИХ КЛАССАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ АГРАРНОГО ЛИЦЕЯ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА)
Н. Д. Сувандии
Тувинский государственный университет
Статья посвящена одному из трудных вопросов методики обучения родному (тувинскому) языку — обучению орфографии в средних классах образовательных учреждений. На обучение орфографии родного языка в школе специальные часы не предусматриваются, в результате которого данная проблема в настоящее время создаёт затруднения при написании сочинений и изложений, которые обучаемые пишут после окончания 9 и 11 классов в образовательных учреждениях Республики Тыва.
Ключевые слова: методика, родной язык, обучение орфографии, коммуникативная компетенция, правила орфографии, обучаемые.
В методике преподавания родного (тувинского) языка вопрос обучения орфографии является одним из самых сложных. Следовательно, основной целью учителя родного языка, наряду с объяснением учащимся теоретических вопросов, является обучение их правилам орфографии. Если вовремя хорошо не усвоить правила орфографии, то не может быть и речи об эффективном освоении других разделов языка.
