CC BY
89
3. 12) наявтсть блоку релаксаци, який мае мiстити тематично однорiднi «банки» жарив, анекдолв, музичних фрагмента та îh.
Отже, розробка програм ocbîthîx 1Т е об'ектом складного процесу нaукомiсткого проектування, ycnix якого визначаеться дотриманням зазначених вище вимог.
Освгту, орiентовaну на виявлення, зростання й реaлiзaцiю глибинно1 внутршньо1 сутносл суб'екта навчання, важливо та необхвдно здiйснювaти у середовищi, яке базуеться на широкому використанш 1Т. Тому, на наше глибоке переконання, саме iнформaцiйно-освiтне середовище як цшсний i сaмооргaнiзовaний фундамент е сучасним засобом багатоаспектно1 детермiнaцiï саморозвитку особистосп та основним чинником продyктивноï освии.
Л1ТЕРАТУРА
1. Зязюн I. А. Освгшш простiр культури в умовах сучасних iнформaцiйних технологiй / I. А. Зязюн // Рвдна школа. - 2006. - № 5. - С. 3-6.
2. Кречетников К. Г. Проектирование образовательной среды в вузе / К. Г. Кречетников. - М.: Госкоорцентр, 2003. - 296 с.
3. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.
4. Балл Г. А. Психолого-педагопчш засади гумашзацп освгти / Г. А. Балл // Освгга i управлшня. -1997. - № 2. - С. 21-36.
5. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: теория и практика / Н. И. Непомнящая. - М.: Владос, 2001. - 192 с.
6. Козленко В. Н. Проблема креативности личности / В. Н. Козленко // Психология творчества; под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1990. - С. 131-148.
7. Flowers L., Pascarella E.T., Pierson C.T. Information technology use and cognitive outcomes in the first year of college // The journal of higher education. Columbus. - 2000. - V. 71. - № 6. - P. 637-667.
УДК 37.013:378
С. I. ТИХОЛАЗ
Д1АЛОГ1ЗАЦ1Я nEAArOri4HOÏ ВЗАбМОДИ ЯК УМОВА РОЗВИТКУ ПРОФЕСIЙНОÏ СПРЯМОВАНОСТ1 СТУДЕНТ1В МЕДИЧНОГО
УН1ВЕРСИТЕТУ
Обгрунтовано значення дiалогiзацiï педагогiчноï взаемодп як умови розвитку професiйноï спрямованостi студентiв медичного утверситету, ïx iдентифiкацiï з нолями профеЫйних цнностей; охарактеризовано псиxолого-педагогiчнi умови розвитку професiйноï спрямованостi майбуттх лiкарiв; на основi результатiв емтричного до^дження з'ясовано характер взаемин мiж викладачами i студентами, стилi ïx педагогiчноï взаемодп.
Ключовi слова: професшне становлення майбуттх лiкарiв, професшна спрямоватсть, педагогiчна взаемодiя, дiалогiчне стлкування, iдентифiкацiя.
С. И. ТИХОЛАЗ
ДИАЛОГИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
В статье обосновывается значение диалогизации педагогического взаимодействия как условия развития профессиональной направленности студентов медицинского университета, их идентификации с носителями профессиональных ценностей; охарактеризированы психолого-педагогические условия развития профессиональной направленности будущих врачей; на основе результатов эмпирического исследования выяснено характер взаимоотношений между преподавателями и студентами, стили их педагогического взаимодействия.
Ключевые слова: профессиональное становление будущих врачей, профессиональная направленность, педагогическое взаимодействие, диалогическое общение, идентификация.
S. I. TIKHOLAZ
DIALOGIC INTERCOURSE OF PEDAGOGICAL INTERACTION AS A CONDITION OF THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL ORIENTATION OF STUDENTS OF MEDICAL UNIVERSITY
The value of dialogic intercourse of pedagogical interaction as a condition of development of professional orientation of students of medical university as well as their authentications with the bearers of professional values is grounded in the article.
Keywords: professional becoming of future doctors, professional orientation, pedagogical interaction, dialogic intercourse, authentication.
У наш час щораз помишшим стае штерес громадськосп, оргашв державно! влади, 3aco6iB масово! шформаци i медичного ствтовариства до широкого кола питань сощально-eK0H0Mi4H0r0, морально-етичного i юридичного характеру, пов'язаних з сучасним станом системи охорони здоров'я та медично! освгги. З новою силою актуалiзувалися питания гумашзацй медично! освии, особистiсно-професiйного розвитку майбутнього лiкаря, особливо його мотивацшно-цшшсно! сфери, морально-етичних якостей, професшного спрямовання. Саме вiд рiвня професшно! спрямованостi, цiннiсного ставлення до професи залежить значною мiрою усшшшсть дiяльностi лiкаря. Сучаснi реали потребують активiзацi! педагогiчних пошук1в методичних шляхiв розвитку професiйного спрямовання майбутнiх лiкарiв у перiод !х пiдготовки у вищих медичних навчальних закладах.
Питання професiйного становлення особистостi та розвитку професшно важливих якостей фахiвцiв дослщжували О. М. Борисова, А. А. Деркач, Е. Ф. Зеер, £. О. Климов, К. К. Платонов, Б. А. Ясько та ш. Окремi аспекти розвитку професшно! спрямованост майбутшх фахiвцiв розглядалися в контекст! формування професiйно! iдентичностi особистосп (О. В. Денисова, Т. П. Маралова, У. С. Родипна, О. О. Трандша, Л. Б. Шнейдер та ш.), професiйно! самосвiдомостi (Л. О. Григорович, Н. Ю. Веселова, С. В. Кошелева та iн.), професшних iнтересiв i нахилiв (С. П. Крягжде, О. М. Прядехо, Б. О. Федоришин та ш.), щншсного ставлення до професи (М. Н. Дьомша).
Педагогiчнi умови розвитку професшно! спрямованосп студенпв медичних ВНЗ до^джувалися О. М. Пантелеевою, А. С. Ткаченко, Н. I. Ашськшою, О. А. Неловкшою Берналь та ш. Зокрема, О. А. Неловк1на Берналь визначила там педагопчш умови формування професшно! спрямованосп студенпв медичних спещальностей: «формування у студенпв-медик1в навичок здiйснения навчально-пiзнавально! дiяльностi у вищш медичнiй школi як засобу !х дидактично! адаптаци; розвиток професiйного (клшчного) мислення майбутнiх лiкарiв; впровадження засобiв педагогiчного монiторингу як важеля управлшня процесом формування професiйно! спрямованостi студенпв» [6, с. 14].
Становлять iнтерес також визначеш О. В. Денисовою психолопчш i педагогiчнi умови розвитку професшно! вдентичносп студентiв-медикiв в освiтньому процес вищого навчального закладу [3]. Психолопчними умовами розвитку професiйно! iдентичностi майбутшх лiкарiв, на думку дослiдницi, е: суб'ективна значущiсть професи, емоцiйно-позитивне ставлення до професи i до себе в нш; професiйно-орiентоване iнформацiйно-насичене навколишне середовище; активна взаемодiя з нолями (трансляторами) професiйних норм, цiнностей i моделей поведiнки; суб'ектна позицiя особистосп стосовно до соцiально! реальностi. До педагопчних умов становлення професiйно! вдентичносп майбутнiх лiкарiв О. В. Денисова ввдносить: особистiсно-орiентований змiст освiти; ранне включення у процес професiйно! (квазiпрофесiйно!) дiяльностi та спiлкувания; використання форм i методiв навчання, заснованих на високш активностi й особистiсному включенш студентiв в освiтнiй процес; дiалогiчний пiдхiд у взаемоди викладача i студента, що забезпечуе поеднання !х емоцшно-цiннiсного i професiйно-особистiсного досввду; використання групових методiв роботи, що забезпечують повноцiнний зворотний зв'язок [3, с. 13]. Можна погодитися з дослвдницею в тому, що у становленш професiйно! iдентичностi майбутнiх медичних фахiвцiв особливу роль вiдiграе !х ранне залучення до квазiпрофесiйно! дiяльностi та дiалогiзацiя педагогiчного процесу, що забезпечуе транслящю студентам професiйно-особистiсного досв^ викладачiв. Водночас деяк1 з визначених дослвдницею психологiчних i педагогiчних умов розвитку
професшно1 iдентичностi студенпв е не стiльки умовами, ск1льки компонентами професшно1 iдентичностi (суб'ективна значущiсть професп, емоцiйно-позитивне ставлення до професп i до себе в нiй, суб'ектна позищя щодо сощально1 реальностi). На наш погляд, для позначення вказаних особиспсних феноменiв бiльш адекватним е вживане Л. Б. Шнейдер поняття «внутршш джерела становления професшно1 щентичносп», до яких дослщниця вiдносить: емоцшно-позитивне тло, на якому вiдбуваеться отримання шформацп про професiю; позитивне сприйняття себе як суб'екта професшно1 дiяльностi; емоцiйно-позитивне сприйняття свое1 приналежносл до професшного спiвтовариства; успiшне засвоення (привласнення) прав i обов'язк1в, норм i правил професшно1 дiяльностi; готовнiсть фахiвця прийняти на себе професiйну ввдповвдальшсть; характер вираження i самоприйняття екзистенщального й функцiонального Я; мотивацiйна актившсть у реалiзацil себе в обраному професiйному просторi [13].
Отже, юнують рiзнi пiдходи до визначення педагопчних умов розвитку професшно1 спрямованосп, що дае пiдстави вважати цю проблему до кшця не вирiшеною i продовжити пошук оптимальних умов розвитку професшно1 спрямованосп студентiв вищих медичних навчальних закладiв.
Метою статтi е з'ясування значення дiалогiзацil педагопчно1 взаемодп як умови розвитку професшно1 спрямованосп студентiв медичного ВНЗ.
У ходi професiйного навчання i виховання майбутш лiкарi знайомляться з професiйними нормами та стандартами, прийнятими у медичному спiвтовариствi, засвоюють професiйнi цiнностi i формують професiйну iдентичнiсть, розвивають у собi професiйно важливi якостi. 1ншими словами, вiдбуваеться особистiсно-професiйний розвиток майбуттх лiкарiв, успiшнiсть якого залежить ввд багатьох чинник1в. Серед найбiльш значущих iз них можна виокремити приклад викладачiв, кураторiв, керiвникiв практики, як покликанi демонструвати майбутнiм лiкарям зразки цшшсного ставлення до професп i через психологiчний механiзм вдентифшацн впливати на формування !х професшно1 щентичносп та розвиток професшно1 спрямованосп.
Формування особистостi майбутнього лiкаря як фахiвця значною мiрою залежить вiд особиспсних якостей викладачiв, !х авторитету, здатносп впливати на думки i почуття студентiв. Професiя лiкаря особлива. В ус часи пiдкреслювалося, що л^р, окрiм грунтовних знань i умшь, повинен володiти високою загальною культурою, гуманними якостями. Особливою мiрою це стосуеться викладачiв медичних ВНЗ, ям здiйснюють професiйиу пiдготовку майбутнiх лiкарiв. Форма i способи поведiнки та стлкування викладача зi студентами мають потужну виховну сил^ i суттево впливають на розвиток професiйного спрямовання студентiв. Особистий приклад i професшна майстершсть викликають повагу до педагога, формують у студента витримку, гуманшсть i толерантнiсть у ставленнi до пащенпв.
Передати студентам сво! професшш цiнностi та переконання викладач може тшьки у випадку, якщо щнуе людську гiднiсть у собi й шших людях, дiе згiдно з власними переконаннями i надае таку ж свободу вибору студентам, вiрить у себе i сво1х студенпв, пiкл^еться про !х особистiсне та професшне зростання. Для передачi професшно-етичних цiнностей викладачевi також важливо володии комунiкативними вмiниями, щоб звертатися тд час розгляду питань професiйноl етики до розуму та почутт1в студенпв. Володiючи глибшими фаховими знаннями й умшнями, в порiвняно зi студентами, i будучи для них авторитетом, хороший викладач водночас демонструе на своему прикладi повагу до пдносп людини i розмовляе зi студентами «нарiвнi». Будь-якi прояви зарозумiлостi i спроби нав'язати свою думку з питань професшних цiнностей i морал^ зазвичай, викликають негативну реакцiю з боку студенпв. Тiльки у випадку, коли педагог репрезентуе таку систему професшних i моральних принципiв, зразком виконання яких е сам, студенти повiрять у проголошуванi ним ютини i сприймуть !х.
Дуже важливо прищепити студентам-медикам уявлення про едтсть матерiального i духовного начал у людиш, необхiднi для розумiния бюпсихосощально1 сут1 хвороб. Щоб лiкувати людей, лiкаревi необхiдно не тiльки призначати !м лiкарськi препарати або навчати здорового способу життя, не менш важливо навчити пащента знаходити сенс i радють у своему житп, мир i злагоду в душ1, без чого перемогти хворобу неможливо. Для цього лiкар спершу сам мае навчитися регулювати власш почуття, думки i поведiнку. Особистий приклад особливо
важливий пiд час навчання студенпв на клiнiчних кафедрах, коли викладач демонструе дотримання моральних норм i принцишв у процесi стлкування не тiльки зi студентами й колегами, але й iз пащентами. Деструктивний вплив на професiйне становления студенпв справляють ситуаци, розходження ^в педагога зi справами, i вш реально нехтуе тими професiйно-моральними нормами, дотримуватися яких ранiше закликав. Все це зумовлюе серйознi вимоги до викладачiв медичного ВНЗ, чи! особиспсш якостi повиннi вiдповiдати званню наставника майбутшх лiкарiв.
Отже, одне з важливих завдань викладачш медичного ВНЗ полягае в тому, щоб викликати довiру студентiв до себе, захопити !х власним прикладом, викликати бажання iдентифiкувати себе з представниками медично! професи.
Як свiдчать психологiчнi до^дження, iдентифiкацiя е одним iз найважливших психологiчних механiзмiв розвитку професiйно! спрямованосп особистостi, засвоення нею професiйних норм i цiнностей. З психологiчного погляду, iдентифiкацiя розумiеться як «процес об'еднання суб'ектом себе з iншим шдиввдом або групою на пiдставi сталого зв'язку, а також включення у свш внутрiшнiй свiт i прийняття як власних норм, цiнностей, зразкш» [10, с. 130131]. Психолопчний сенс iдентифiкацi! полягае в уподiбненнi однiе! особистостi iншiй, пiдсвiдомому ототожненш себе з iншою людиною, внаслвдок чого наслiдуються !! установки та особливосп поведiнки. Шляхом iдентифiкацi! ввдбуваеться привласнення цiнностей, ставлень, мотивiв, властивих людям, яких ми приймаемо за зразок i приклад для насл^вання. Iдентифiкацiя е унiверсальним механiзмом розвитку особистосп, !! когнiтивних, емоцiйних, мотивацшних характеристик, самосвiдомостi, соцiально i професшно значущих якостей. Розвиток при цьому вiдбуваеться через специфiчне наслiдувальне засвоення особистiсних смислiв [1].
На думку Т. М. Давиденко [2], Н. В. Кузьмшо! [4], одним iз механiзмiв формування «Я-образу» е вдентифшащя суб'екта зi значущими шшими. Т. М. Давиденко пiдкреслюе, що вдентифшащя, по-перше, зумовлюе формування цшсного уявлення особистостi про змiст, способи i засоби свое! дiяльностi; по-друге, дае змогу критично проаналiзувати себе i свою дiяльнiсть; по-трете, перетворюе особиспсть у суб'екта свое! активносп [2]. Професiйна iдентифiкацiя особистостi - тривалий, багатовимiрний, суперечливий процес, який передбачае: 1) накопичення знань про себе; 2) усввдомлення нормативiв розвитку; 3) ощнювання себе на основi цих нормативiв; 4) прояв перетворювально! функцi! самосвiдомостi, що виражаеться в самовдосконаленш особистосп як суб'екта майбутньо! професiйно! дiяльностi [11, с. 68]. Формуванню здатностi до адекватно! вдентифшацп сприяють так1 чинники, як змша системи вiдносин; залучення студентiв до ощнювання результапв свое! дiяльностi; знання сво!х iндивiдуально-психологiчних особливостей; безпосередня актившсть особистостi.
На думку Дж. Марса, рiвень професiйного розвитку особистостi залежить вiд того, якою мiрою вона вдентиф^е себе з наявним в !! самосвiдомостi образом професiонала. При цьому видмються так1 типи вдентифшацшних статусiв: «...досягнення повно! тотожностi з еталоном - вдентифшащя; перенесення особиспсно! iдентифiкацi! на пiзнiшi термiни - мораторш; позбавлення себе можливосп вдентифшацп; неможливiсть визначитися в як1йсь ролi -iдентифiкацiйно-ролева дифузiя» [11, с. 68]. Рiзним образам властивi рiзнi регуляторнi можливостi: виразний, конкретний i привабливий образ стимулюе i скеровуе актившсть особистосп (вдентифшащя); образ, в якому вiдбитi несприятливi перспективи, труднощ^ що уявляються суб'ектовi непереборними, загальмовуе або повшстю блокуе професiйний розвиток. При суперечносп, невизначеностi, розпливчатостi образу-еталону професшний розвиток особистостi здiйснюватиметься за типом вдентифшацшно-ролево! дифузi!, !! актившсть матиме ешзодичний i хаотичний характер.
1дентифшацп (наслiдуванню) належить важлива роль у професшному становленнi особистостi, розвитку !! професiйно! майстерност1. Маеться на увазi так зване особист1сне знання, яке не усввдомлюеться нi викладачем, нi студентом i може передаватися виключно шляхом iмiтацi!, безпосереднього наслщування. Спостерiгаючи за дiями викладача, студенти шдсвщомо засвоюють його професiйнi установки, стратеги поведшки i цiннiсне ставлення до медично! дiяльностi.
Як свiдчать дослiджения, необхiдною передумовою iдентифiкацi! особистосп з шшою особою е ввдповвдне ставлення до не!, сприйняття !! як значущо!, довiр'я i повага до не!.
Формyвaния тaкиx взaeмин потрeбye вiд виклaдaчiв мeдичниx BHЗ вщповвдного cтилю пeдaгогiчного cпiлкyвaния зi cтyдeнтaми. У доcлiджeнияx T. I. Конниково", Г. I. Щyкiноï та ш. покaзaнi можливосп нaвчaльно-виxовноï дiяльноcтi щодо формyвaння y пeдaгогiчномy процeci cтоcyнкiв взaeмноï поваги i вiдповiдaльноcтi, взaeмодопомоги, пiдтримки, cпiвпeрeживaния. Так1 cтоcyнки, за рeзyльтaтaми нaшиx cпоcтeрeжeнь, cтворюють cприятливий грунт для розвитку профeciйноï cпрямовaноcтi мaйбyтнix лiкaрiв, ïx iдeнтифiкaцiï з викладачами i кураторами, як1 репрезентують образ мeдикa-профeciонaлa. Розвиток y процеа навчання мiжоcобиcтicниx cтоcyнкiв y cтyдeнтcькомy колeктивi значною мiрою залежить ввд оcобиcтоcтi викладача, його авторитету ^ред колег i cтyдeнтiв, cтоcyнкiв, яю cклaдaютьcя мiж ним i студентами. Характер взaeмин мiж викладачем i студентами, ïx стиль e одним iз вaжливиx чинник1в профeciйноï щентифшацп i, вiдповiдно, розвитку профeciйноï cпрямовaноcтi мaйбyтнix лiкaрiв.
Проведене нами опитування cтyдeнтiв 5 кyрcy Biнницького нацюнального медичного yнiвeрcитeтy iм. M. I. Пирогова, в якому взяло участь 156 рecпондeнтiв, cвiдчить про юнування зaлeжиоcтi мiж ïx cтaвлeниям до профеот i тим впливом, який cпрaвляють на ниx виклaдaчi. Питания про ставлення до оcобиcтоcтi викладача зaдaвaлоcя cтyдeнтaм двiчi в рiзниx формax: «Чи беруть cтyдeнти Baшоï' групи приклад з виклaдaчiв yнiвeрcитeтy?» (непряме запитания) i чи «Стaрaeтecя Ви оcобиcто бути cxожим на кого-небудь зi cвоïx виклaдaчiв?» (пряме питания). Результати анкетувания зacвiдчили, що менше половини cтyдeнтiв (47,8%) прагнуть брати приклад з виклaдaчiв yнiвeрcитeтy. З тиx cтyдeнтiв, як1 ввдчувають нейтральне або негативне cтaвлeния до мaйбyтньоï профeciйноï дiяльноcтi, бiльшe половини не xочyть бути cxожими на кого-небудь зi cвоïx виклaдaчiв. Тут явно проcтeжyeтьcя зaкономiрнicть, вiдповiдно до якоï негативне cтaвлeния до людей, як навчають профeciï, пeрeноcитьcя на ставлення до caмоï профeciï. Чим бшьше зaxоплeниx, вiддaниx cвоïй cпрaвi виклaдaчiв бачать cтyдeнти пiд чac навчания, тим cильнiшe вiдчyвaють на ^6í ïxнiй вплив, тим бшьшою мiрою розвивaeтьcя i змiцнюeтьcя ïx cпрямовaнicть на майбутню профeciю.
Авторитет викладача-лшаря i бажания cтyдeнтiв iдeнтифiкyвaтиcя з ним визнaчaютьcя не тшьки рiвнeм його профeciйноï компетентности але й xaрaктeром взaeмин iз колегами та cтyдeнтaми. Активiзaцiю оcобиcтicно-профeciйного cтaновлeния мaйбyтнix фaxiвцiв багато науковщв пов'язye з оргaнiзaцieю пeдaгогiчноï' взaeмодiï зi cтyдeнтaми на зacaдax дiaлогiчного пiдxодy. Так, наприклад, на думку Л. В. Стояновоï, оптимальна оргашзащя дiaлогiчноï взaeмодiï виклaдaчiв i мaйбyтнix лiкaрiв зaбeзпeчyeтьcя за тaкиx педагопчиж умов: рeaлiзaцiя комyнiкaтивного потeнцiaлy оcобиcтоcтi виклaдaчiв i cтyдeнтiв на оcновi модeлi двоcторонньоï комyнiкaцiï; розвиток комyнiкaтивноï мобiльноcтi cyб'eктiв взaeмодiï, що зaбeзпeчye ефективний пeрexiд y рiзнi мовш cyбкyльтyри, cпeцифiчнi для профeciï лшаря (трiaдa «лшар-педагог - cтyдeнт - пaцieнт»); cтворeния i зacтоcyвaння дидaктичниx зacобiв, що cприяють дiaлогiчнiй взaeмодiï, викориcтaния конвeрcaторiï'в (диcкyciй, груповж обговорень) як однieï' з ^теракт^н^ форм навчания. Орieнтaцiя cтyдeнтiв на викладача як на представника мaйбyтньоï' профeciï, нacлiдyвaния знaчyщиx зразк1в його дiяльноcтi та cпiлкyвaния cприяe розвитку комyнiкaтивноï мобiльноcтi cтyдeнтiв, яка, y cвою чергу, зaбeзпeчye ycпiшний пeрexiд y рiзнi мовнi cyбкyльтyри, cпeцифiчнi для профeciï' лiкaря. Пiдxiд до оргашзаци навчально-виxовного процecy з позицп прiоритeтy дiaлогiчниx, cyб'eкт-cyб'eктниx взaeмин розширюe можливоcтi викладача i cтyдeнтiв в оcобиcтicномy та профeciйномy caмовизнaчeннi. Bикориcтaния конвeрcaторiю як дiaлогiчноï' форми навчания дae змогу виклaдaчeвi i cтyдeнтaм ycвiдомити yнiкaльнicть один одного, ввдмшшсть i оригiнaльнicть поглядiв, cтимyлюe взaeмнe збагачения, eмоцiйнy й о^бист^^ вiдкритicть cтоcовно один одного, безоцшшсть, довiрливicть, щирicть виражения почутпв i сташв. Завдяки цьому, дiaлогiчнe стшкування cприяe профeciйномy й оcобиcтicномy caмовизнaчeнню cтyдeнтiв, зacвоeнню ними cиcтeми профеайнж норм i цiнноcтeй [12, c. 134].
У пeдaгогiцi дiaлогiчнa cтрaтeгiя нaвчaльно-виxовноï взaeмодiï протиcтaвляeтьcя монологiчнiй. Mонологiчнa cтрaтeгiя проявляeтьcя в пiдлeглiй ролi виxовaнцiв i домiнaнтнiй позицiï педагога, який прeтeндye на володiння ютиною в оcтaннiй iнcтaнцiï. Дiaлогiчнa cтрaтeгiя пeрeдбaчae принципову рiвнопрaвнicть пaртнeрiв зi cпiлкyвaния й aбcтрaгyeтьcя вiд ввдмшностей y cоцiaльномy cтaтyci викладача та cтyдeнтiв, за якими визнaeтьcя право на влacнy думку. Mонологiчнa й дiaлогiчнa cтрaтeгiï виcтyпaють як cвоeрiднi полюcи в
Hayковi зaпиcки. Сeрiя: Пeдaгогiкa. - 2012. - № 2.
25
континуумi педагогiчних вiдносин. Як свiдчать нашi спостереження, зазвичай педагопчний процес у медичних ВНЗ тяжiе до монологiчностi. Водночас гуманiстично налаштоваш педагоги намагаються рухатися в бш дiалогiчного полюсу, надаючи педагогiчним стосункам зi студентами бiльшо! вiдкритостi, персоналiзованостi й демократичностi.
Л. А. Петровська i А. С. Спiваковська зазначають, що дiалогiчне педагогiчне спiлкувания характеризуеться такими особливостями, як вiдвертiсть, доброзичливють, взаемне довiр'я, зорiентованiсть на розв'язання проблем, взаеморозумiния, симетричнiсть психологiчних позицш [9]. I. О. Зязюн вказуе, що для педагога, зорiентованого на дiалогiчну взаемодiю, притаманнi так1 особливосп, як: ввдкрипсть у поглядах, повага до вихованщв, зацiкавленiсть !х життям, небайдужiсть до !хнiх проблем, емпапя, розумiния внутрiшнього свiту вихованцiв, надання !м реально! допомоги [5, с. 204]. Подiбнi характеристики дiалогiчно! педагопчно! взаемоди виокремлюе Н. М. Островерхова: позитивне ставлення до вихованцiв, емпапя, здатнiсть сшвпереживати i розумiти !х, визнання за ними права на самостшшсть, власний вибiр; рiвноправнiсть позицш суб'екпв педагогiчно! взаемоди; використання нестандартних прийомiв спiлкувания, що виходять за рамки рольово! позици [8, с. 9-11].
А. Б. Орлов характеризуе дiалогiзацiю педагопчних вiдносин як один iз педагогiчних принципiв, що стимулюе особистiсний розвиток вихованцiв [7]. Монолопзована педагогiчна взаемодiя е нерiвноправною як на рiвнi обмiну шформащею, так i на рiвиях сощально-рольових i мiжособистiсних взаемин суб'ектiв педагопчного процесу, оск1льки тут одноосiбно домiнуе викладач, який е джерелом шформаци, ставить питання, контролюе та ощнюе вiдповiдi студентiв. Дiалогiзацiя педагогiчного спшкування передбачае перехiд вiд домiнантно! ролi викладача i пiдпорядковано! ролi студента до суб'ект-суб'ектних, партнерських взаемин учаснишв навчально-виховного процесу.
Л. В. Стоянова стверджуе, що побудова взаемин мiж викладачем i студентом на принципах дiалогу, гармони дiлових i особиспсних взаемин виступае iстотною умовою тдвищення ефективностi професiйно! пiдготовки майбутнiх лiкарiв, засвоення ними професiйно значущих зразкш дiяльностi та поведiнки [12].
Отже, аналiз психолого-педагогiчно! лiтератури дае тдстави стверджувати, що важливою умовою розвитку i змiцнения професiйно! спрямованостi майбутшх лiкарiв е дiалогiзацiя педагогiчно! взаемоди, яка стимулюе iдентифiкацiю студентiв iз викладачами як носiями професiйних норм i цiннiсних орiентацiй. Органiзацiя педагопчних стосуншв зi студентами на засадах дiалогiчного пiдходу передбачае сприйняття викладачами студенпв як психолопчно рiвноправних партнерiв, взаемну активнiсть, особистiсну вiдкритiсть i довiр'я, готовнiсть сприйняти думку партнера, вiру в значнi потенцiйнi можливосп професшного становлення студенпв, налаштованiсть на взаеморозумшня i творчу спiвпрацю з ними. Побудова педагопчного процесу на принципах дiалогу як психолопчно рiвноправного сшвробпництва викладача i студентiв е важливою умовою вдентифшаци майбутнiх лiкарiв iз носiями професiйно! культури, засвоення деонтологiчних норм та принципiв медично! дiяльностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гуслякова Н. И. О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя / Н. И. Гуслякова // Мир психологии. - 2006. - № 1. - С. 152-161.
2. Давыденко Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой : автореф. дисс. на соискание ученой степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Т. М. Давыденко. - М., 1996. - 35 с.
3. Денисова О. В. Становление профессиональной идентичности студента-медика в образовательном процессе вуза : автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» / О. В. Денисова. - Екатеринбург, 2008. - 25 с.
4. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. - М. : Высшая школа, 1989. - 167 с.
5. Майстершсть педагога / [за ред. I. А. Зязюна]. - К. : Вища школа, 1997. - 349 с.
6. Неловюна Берналь О. А. Педагопчт умови формування професшно! спрямованосп студенпв медичних спещальностей / О. А. Неловюна Берналь // Вюник ЛНУ iменi Тараса Шевченка. -Луганськ, 2010. - № 10 (197), ч. 1. - С. 12-21.
7. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. - 1988. - № 1. - С. 16-26.
8. Островерхова Н. М. Майстершсть педагогiчного спiлкування / Н. М. Островерхова // Завуч. - 2006. - № 4. - С. 9-11.
9. Петровская Л. А. Воспитание как общение-диалог / Л. А. Петровская, А. С. Спиваковская // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 85-89.
10. Психология : словарь / [под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского]. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.
11. Семенова Е. А. Диагностика и формирование профессиональных представлений студентов в образовательном пространстве учебного заведения / Е. Ф. Семенова. - Иркутск : Изд-во ИрГТУ, 2006. - 140 с.
12. Стоянова Л. В. Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза : дис... канд. пед. наук : 13.00.01 // Лела Вахтанговна Стоянова. -Иркутск, 2005. - 162 с.
13. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг / Л. Б. Шнейдер. -М. : МПСИ ; Воронеж : МО ДЕК, 2004. - 600 с.
УДК 378.147
Л. С. КОЛОД1ЙЧУК
ОСОБЛИВОСТ1 ПРОЕКТУВАННЯ ТЕХН1ЧНИХ ДИСЦИПЛ1Н В АГРОТЕХН1ЧНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАД1
Розглядаються деят oco6nueocmi проектування техтчних дисциплт в агротехтчному навчальному 3a^adi на npumadi «Електротехнологи та електроосвтлення. Ч. I» 3i спецiальностi «Енергетика та електротехтчт системи в АПК». Розкрито етапи проектувальног дiяльностi у контекстi техтчног дисциплти. Встановлено, що проектувальна дiяльнiсть проявляеться через авторську технологю, яка мае наступт етапи: пошуковий, прогнозування, оргатзацтно-управлтський, конструювання.
Ключовi слова: проектувальна дiяльнiсть, техтчна дисциплiна, технологiя.
Л. С. КОЛОДИЙЧУК
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В АГРОТЕХНИЧЕСКОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Рассматриваются некоторые особенности проектирования технических дисциплин в агротехническом учебном заведении на примере «электротехнологии и электроосвещения. Ч. I» по специальности «Энергетика и электротехнические системы в АПК». Раскрыты этапы проектировочной деятельности в контексте технической дисциплины. Установлено, что проектировочная деятельность проявляется через авторскую технологию, состоящую из этапов: поискового, прогнозирования, организационно-управленческого, конструирование.
Ключевые слова: проектировочная деятельность, техническая дисциплина.
L. S. KOLODIYCHUK
PECULIARITIES OF THE PROJECTING OF TECHNICAL DISCIPLINES IN AGROTECHNICAL INSTITUTION
Some peculiarities of the projecting of technical disciplines in agrotechnical institutions are studied. As an example we took «Electrotechnics and electrolighting. Part 1» of the speciality «Energetics and electrotechnical systems in agroindustrial complex». Stages of projecting in the context of technical discipline are discovered in the article. It was discovered that the projecting is displayed through the author's technology, which has the following stages: searching; forecasting, organizational and managerial, designing.
Keywords: projecting, technological discipline, technology.
У сучасних умовах формування високотехнолопчного шформацшного суспшьства ставляться новi вимоги до професшно! тдготовки майбутшх фахiвцiв техшчного профiлю. Вони спрямоваш на забезпечення економiчного i сощального поступу нашо! держави.
