CC BY
13
УДК 1б7.7
DOI 10.24147/1812-399б.2022.27(3).б7-72
ДИАЛОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕСС И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО СПОСОБА МЫШЛЕНИЯ: ЛОГИКО-ФИЛОСОФСКИЙ ДИСКУРС
Н. П. Суханова
Новосибирский государственный университет экономики и управления «НИНХ», г. Новосибирск, Россия
Информация о статье
Дата поступления 07.03.2022
Дата принятия в печать 10.10.2022
Дата онлайн-размещения 20.12.2022
Ключевые слова
Критическое мышление, логика, методология, образование, диалог, дискурс
Аннотация. Концептуальное осмысление проблем современного образования предполагает обращение к изучению феномена критического мышления. Отказ от традиционной информационной образовательной модели и переход к модели исследовательского образования актуализирует вопросы модернизации высшей школы, практическим ответом на которые становятся курсы, посвященные критическому мышлению. Логика представлена в качестве методологического фундамента программы критического мышления, анализу подвергнуты парадигмальные принципы курса «Логика и критическое мышление». Целью статьи является прослеживание взаимозависимости критического мышления и логики как в теоретической, так и в практической области приложения мыслительных навыков, где особая роль отводится умениям обоснованно рассуждать, обладать чувствительностью к небрежности в мышлении. Предметом изучения является диалогический процесс как источник рефлексии и возможности конструирования новых смыслов, служащий идее индивидуализации мыслительной деятельности и содействующий превращению участников группы в сообщество исследователей. Диалог способствует формированию критического отношения к мыслям других и преобразованию в саморефлексию собственной наличной критики. Понимание потенциальных реакций участников диалога на высказываемые взгляды позволяет говорить о повышении методологической культуры критического исследования участников. Диалогический процесс рассматривается с учетом специфики авторитарного и внутренне убедительного дискурса. Развитие внутренне убедительного дискурса, идентифицируемого посредством речи участника в ходе диалога, представляется важной частью образовательной сущности освоения логики и обучения критическому мышлению. Диалогический метод, культивирующий критический способ мышления, порождает обстановку интеллектуального поиска на занятии, где особое значение приобретает форма постановки вопросов, обсуждение, выдвижение аргументов и контраргументов. Делается вывод о том, что диалогический подход генерирует новое знание и повышает уровень критической рефлексии участников социального действия.
DIALOGICAL PROCESS AND PRINCIPLES OF FORMATION OF THE CRITICAL WAY OF THINKING: LOGICAL AND PHILOSOPHICAL DISCOURSE
N. P. Sukhanova
Novosibirsk State University of Economics and Management, Novosibirsk, Russia
Article info
Received 07.03.2022
Accepted 10.10.2022
Available online 20.12.2022
Keywords
Critical thinking, logic, methodology, education, discourse
Abstract. Conceptual understanding of the problems of modern education presupposes an appeal to the study of the phenomenon of critical thinking. The rejection of the traditional information educational model and the transition to the model of research education actualizes the issues of modernization of higher education, the practical answer to which are courses on critical thinking. Logic is presented as the methodological foundation of the program of critical thinking, the paradigm principles of the course "Logic and critical thinking" are analyzed. The purpose of the article is to trace the interdependence of critical thinking and logic in both the theoretical and practical areas of the application of thinking skills, where a special role is given to the ability to reasonably reason, to be sensitive to negligence in thinking. The subject of study is the dialogical process as a source of reflection and the possibility of constructing new meanings, serving the idea of individualization of mental activity and contributing to the transformation of group members into a community of redialogue, searchers. Dialogue contributes to the formation of a critical attitude to the thoughts of
Вестник Омского университета 2022. Т. 27, № 3. С. 67-72
-ISSN 1812-3996
others and the transformation into self-reflection of one's own existing criticism. Understanding the potential reactions of the participants in the dialogue to the views expressed allows us to speak of an increase in the methodological culture of critical research of the participants. The dialogue process is considered taking into account the specifics of an authoritarian and internally persuasive discourse. The development of an internally convincing discourse, identified through the speech of the participant during the dialogue, seems to be an important part of the educational essence of mastering logic and teaching critical thinking. The dialogical method, cultivating a critical way of thinking, generates an atmosphere of intellectual search in the classroom, where the form of posing questions, discussion, and the advancement of arguments and counterarguments is of particular importance. It is concluded that the dialogical approach generates new knowledge and increases the level of critical reflection of the participants in social action.
1.Введение
В философской литературе, посвященной проблемам современного университетского образования, обсуждаются вопросы целей и ценностей образования, цифровой трансформации образовательной сферы, создания специфической инфраструктуры образования, способной отвечать запросам жизнедеятельности человека. Ключевыми являются вопросы стратегии и методологии модернизации образования, глобального и экологического мышления, оценивания навыков и компетенций, вариативного образования и индивидуальной образовательной траектории, проектного и проблемного обучения. Инновационные проекты обращаются к понятию «мышление», нахождению средств и способов, повышающих его качественный уровень, акцентируется внимание на мышлении, которое «становится дискурсивным, "ризомным"» [1, с. 18]. Особое значение отводится развитию критического и креативного способа мышления, обретению навыков эффективного мышления, работе с информационными источниками, новой субъектности учащегося и педагога, формирующейся в условиях отказа от традиционной образовательной модели, ориентированной на накопление и трансляцию знаний.
В отечественной высшей школе наблюдается неуклонный рост числа курсов, посвященных критическому мышлению. Студенты могут осваивать такие программы, как «Критическое мышление и теория аргументации», «Основы системного мышления», «Технологии развития критического мышления», «Критическое мышление. Психология научно-педагогического творчества», «Критическое мышление и академическая культура», «Критическое мышление: философия на практике», «Психология критического мышления», «Критическое и дизайн-мышление» и др. Методологический изоморфизм продиктован различиями в подходах педагогов, психологов, филологов, социологов, философов в понимании про-68 -
граммных принципов концепции критического мышления и недоопределенностью самого концепта [2, с. 57-58].
Целью статьи является рассмотрение специфики внедрения критического мышления в образовательную программу вуза, обоснование взаимозависимости логики и критического мышления, выявление методологической значимости диалога в процессе развития способностей критического мышления.
2. Критическое мышление и базисные принципы логики
Человеческое мышление является особым феноменом, трудно найти более уникальное и многомерное явление. Мышление есть навык, открытый для постоянного развития, мы можем говорить о весьма действенных и не вполне достаточных способах мышления [3]. Существуют критерии, дающие возможность отличить разумное мышление от неразумного. Таковыми будут логические законы и принципы, следование которым позволяет находить состоятельную теоретическую опору для собственных выводов. Принципы логики входят в арсенал человека наряду с осваиванием языка, правил грамматики. Но стихийно сложившиеся способы логического мышления и логика как наука о правильном мышлении не являются тождественными. Логическая теория и практика обращается к изучению механизмов человеческого мышления, используя для этой цели искусственный язык.
Наука логики, представляемая в качестве анализа и критики мышления, устремлена к исследованию фактически используемых способов рассуждения, приемов результативного и ошибочного познания действительности. Систематизация и обоснование правильных и конструктивных способов рассуждения требует их системного изучения, выявления взаимоотношений, установления связи теории рассуждения и практики мышления. Логика является необходимым фундаментом для формирования
навыков критического мышления. «Критическое мышление всегда проявляется в связи с определенной деятельностью или предметной областью, а не изолированно» [4, р. 14].
В курсе «Логика и критическое мышление» педагогическая задача видится в превращении мыслящего учащегося в разумно, обоснованно, креативно, контекстуально, хорошо мыслящего. Такая программа по формированию мыслительных навыков способствует совершенствованию и развитию когнитивного потенциала студентов, умению сосредоточенно и абстрактно мыслить. Обучение навыкам критического мышления нацелено на развитие рассуждающих способностей и рефлексивности, мастерства в раскрытии композиции и замысла, умелости в вычленении главного и отличении его от второстепенного, искусности видеть необычное в привычном.
Сформулированная задача понимания принципов организации мыслительной деятельности осознаётся учащимися как ценность, позволяющая достигнуть точности в анализе сложных объектов, избежать непоследовательности и нелогичности в выводах. Взаимозависимость критического мышления и логики обнаруживается как в теоретической, так и в практической области приложения мыслительных навыков. В развитии критического мышления особую роль играет умение обоснованного рассуждения, чувствительность к неаккуратности в мышлении. Изучение курса «Логика и критическое мышление» способствует осознанию учащимися логической структуры мысли, доказательному объяснению принципиально важных для них предметов, наращиванию методологического инструментария.
3. Методологические установки диалогического подхода в опыте критической рефлексии
Направленность современного образования на обучение как исследование, развитие критического мышления указывает на переориентацию «образования с привычного приоритета получения готовых знаний (монологического типа коммуникаций) к деятельному их приобретению и усвоению (через диалог)» [5, с. 13]. Проблема диалога и диалогического процесса в образовании человека вызывает к себе большое внимание, исследуются философские, культурологические, педагогические вопросы диалогической практики такими мыслителями, как М. М. Бахтин, B. C. Библер, Л. С. Выготский, В. П. Зин-ченко, М. С. Каган, М. Бубер, Дж. Дьюи, М. Липман, Дж. Г. Мид, П. Фрейре и др.
В диалогической теории М. М. Бахтина, являющейся основанием диалогической педагогики, мето-
дологические принципы которой находят отражение в реализации программы «Логика и критическое мышление», «смысловые связи между разными высказываниями приобретают диалогический характер» [6, с. 321]. Диалог как дискурсивная практика, возможность конструирования новых смыслов направляет взор учащихся на интерактивную языковую природу, чуткость к контексту, существование в языковом поле другого участника. Методологическая установка Бахтина на открытие в ходе занятия новых языковых возможностей и значения апеллирует к задействованию учащимися собственного опыта критической рефлексии. Данная установка служит идее индивидуализации мыслительной практики и содействует превращению участников группы в сообщество исследователей. Преподавательская позиция в рамках диалогической педагогики позволяет говорить о смещении акцентов, здесь учащийся не рассматривается в качестве объекта для педагогического воздействия, но имеет место субъект-субъектное взаимодействие, необходимое для осознанного принятия интеллектуальной ответственности учащимся.
Разграничение Бахтиным дискурса на формальный или авторитарный и внутренне убедительный приближает к пониманию сущности диалогического процесса. Довлеющая форма авторитарного дискурса, прокламируемая официальной научной литературой, служит участнику диалога в качестве отправной точки и поддержки в выработке собственного внутренне убедительного дискурса. По В. С. Библеру, понять теоретический текст «как язык самообоснования (самоотнесения понятий) означает понять (и развить) этот один язык как некое двуязычие, как речь внутреннего (внутри единой теории) диалога» [7, с. 12]. Собственная позиция учащегося отчетливо форматируется, проверяется на истинность в процессе вербализации, авторитарное слово либо присваивается и прочно входит в арсенал участника, либо отторгается им.
Формирование внутренне убедительного дискурса, идентифицируемого посредством речи участника в процессе диалога, есть важная часть учебной практики курса «Логика и критическое мышление». Сценарий диалога на учебном занятии проектируется только частично, личностно значимые ситуации порождают многообразные сюжеты внутренне убедительных дискурсов. Диалог остается незаменимой формой образовательного процесса, «вырастания человека в направлении зрелости из себя в себя-дру-гого в процессе развертывания субъектности в дру-
гое и мир Других» [8, с. 83]. Значение диалога не только в возможности персональной реализации учащегося, но в социальной сущности процесса, получении интеллектуального продукта коллективного мыслительного сотрудничества. Диалог выступает в качестве непрерывного социального действия, результатом которого являются смыслы и значения, совместная интерпретация смыслов участниками занятия есть существенная фаза в развитии критического мышления.
4. Взаимосвязь диалогического процесса и критического мышления: инструменты для развития университетского курса
Мыслительный процесс осуществляется непублично, индивидуально и в условиях его непрозрачности нет возможности воспользоваться критериями, позволяющими отграничить состоятельное мышление от несостоятельного. Но ситуация учебного занятия предполагает публичное размышление, вдумчивое слушание, отслеживание движения хода мысли пропонента и оппонента, понимание определений и значений. Диалог на семинарском занятии по логике и критическому мышлению является источником рефлексии, он продуцирует возникновение новых ментальных состояний. В рефлексивной модели образования М. Липмана мышление есть интернализация диалога [9]. Учащийся воссоздает как воспринятые им чужие идеи, так и выстраивает персональное отношение к ним. Затем он воспроизводит способы вывода участников диалога, конструирует посылки и заключение, осуществляет интеллектуально-критическую деятельность по отношению небрежных рассуждений в ходе диалога. Систематическая практика диалога на учебном занятии способствует формированию критического отношения к мыслям других участников и преобразованию в саморефлексию собственной наличной критики. Скрупулезное осмысливание потенциальных реакций участников диалога на высказываемые учащимся взгляды позволяет ему повышать методологическую культуру критического исследования ментальной деятельности.
Заинтересованное вовлечение студенческой аудитории в процесс освоения курса «Логика и критическое мышление» - специальная преподавательская задача. Необходимо организовать занятие так, чтобы его участники не оказались в позиции внешнего наблюдателя интересных проблем. Отношение учащихся к происходящему как к интеллектуальному достижению других приведет к представлению идей курса в виде декларативного знания, а это не-
продуктивный подход. Учащийся должен быть со-причастен происходящему, погружен в постижение и разрешение проблемных ситуаций и мыслительных загадок, он должен стать исследователем. На разрешение этой задачи, превращение участников в сообщество исследователей и направлен диалогический метод, «диалог формирует критический (нормативный) способ мышления» [10, с. 22].
Программа курса предполагает обсуждение, например, такого вопроса, как «Неопределенные или размытые понятия». На семинаре студентам предварительно ставится задача уяснения причины появления и функционирования неопределенных понятий с учетом особенностей их специальности, учащиеся привлекают для изучения проблемы оригинальные тексты и на публичный диспут выносят спорные вопросы. Актором выступают учащиеся, качество дискуссии зависит от них, педагог контролирует продвижение обсуждения вне зависимости от выбранного направления. Диалогическое общение создает условия для объединения и совместной работы, диалога, цель которого в приобретении творческого понимания.
Диалогический процесс не предполагает классической диспозиции «педагог - учащийся», педагог выступает в роли наставника, помощника. Монолог, в основании которого находятся неоспоримые факты для запоминания, заменяется обсуждением между преподавателем и учащимися, в котором обе стороны ответственны за поддержание диалога своими вопросами. Постановка вопроса играет важнейшую роль, вопрос порождает выстраивание гипотез, продуцирующих обсуждение, выдвижение аргументов и контраргументов, они подлежат принятию или отторжению [11; 12]. На учебном занятии создается обстановка интеллектуального поиска, в который вовлечен каждый участник, критическое мышление вырабатывается через продуманные вопросы, умение развивать способность управлять своими мыслями. Предложение студентам вопросов, а не ответов является импульсом для выстраивания оригинальной позиции, саморазвития. Диалогическая практика побуждает «рефлексировать не только над результатами, но и над процессом собственной деятельности» [13, с. 60].
Метод обучения, в основании которого находится диалог, нацелен на определенный тип вопросов в ходе его проведения. Вопросы задаются таким образом, чтобы была возможность выявления противоречий. Педагог поддерживает фокус на текущем вопросе, следит за тем, чтобы участники достигли
прорыва в обсуждении проблем. Задача дискуссии не в выявлении победителей, а в поиске истины и выстраивании своего видения проблемной ситуации, принятии поливариантных решений «в пользу культивации критического мышления» [14, с. 20]. Диалогический процесс способствует созданию активной и увлекательной атмосферы на занятии, он выступает «в виде нормы свободного и не ограниченного внешним образом коммуникативного взаимодействия» [15, с. 10].
5. Заключение
В современных образовательных проектах компетенции «критическое мышление» отводится особое значение [16]. Образовательная модель, исследовательская в своей основе, ориентирована на подготовку специалистов, способных действовать эффективно в условиях усложняющегося и быстро изменяющегося социального мира [17]. На первый план выводится задача обретения навыков самостоятельного разумного мышления. Адекватными инструментами, необходимыми для формирования критического мышления, располагает логика. Методология программы университетского курса «Логика
и критическое мышление» нацелена на развитие гибкого, контекстуального, доказательного, критического мышления, «настоящее образование и есть постоянно реформирующееся мышление» [18, с. 151].
Обучение критическому мышлению, выстроенное с опорой на диалогический процесс, превращает учащихся в сообщество исследователей, способных к сотрудничеству, стремящихся к пониманию друг друга, готовых отстаивать креативные идеи. Диалогический подход позволяет учащемуся самостоятельно избирать дискурсивные формы в логике своего исследования, диалогическое взаимодействие повышает уровень критической рефлексии. Диалог на учебном занятии порождает критический анализ представленных идей и мнений, он порождает новое знание, являющееся результатом коллективной мыслительной деятельности и имеющее исключительную ценность для участников социального действия. Осмысление методологических основ дискурсивной практики диалога в разработке программы критического мышления требует дальнейшего систематического анализа.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. КожариноваА. Р. Нам нужно новое Просвещение // Знание. Понимание. Умение. 2017. № 4. С. 12-22.
2. Суханова Н. П. Критическое мышление в системе университетского образования: сценарии внедрения // Вестник Омского университета. 2021. Т. 26, № 4. С. 57-61. DOI: 10.24147/1812-3996.2021.26(4).57-61.
3. Egan A. Confidence in critical thinking: developing learners in higher education. New York : Routledge, 2019. 218 p.
4. McPeck J. E. Critical Thinking and Education. London ; New York : Routledge, 2016. 178 p.
5. Сомкин А. А. Личностно ориентированный подход в системе современного гуманитарного образования: от монологизма к диалогической модели обучения // Образование и наука. 2019. Т. 21, № 3. С. 9-28.
6. Бахтин М. М. Проблема текста // Бахтин М. М. Собр. соч. : в 7 т. М. : Русские словари, 1997. Т. 5. С. 306326.
7. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М. : Политиздат, 1975. 399 с.
8. Кожевникова М. Н. Значение Другого в контексте философско-антропологических оснований образования // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2021. Вып. 1. С. 73-86.
9. Lipman M. Thinking and the School Curriculum // Lipman M., Sharp A. M., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. 2nd ed. Philadelphia, 1980. P. 12-31.
10. Медведева Е. Е. Диалогический метод Л. Витгенштейна как способ развития критического мышления // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25, № 188. С. 15-25.
11. СалиеваЛ. К. Риторическая компетентность как базовая цель образования в эпоху информационной диктатуры // Alma mater (Вестник высшей школы). 2017. № 8. С. 93-96.
12. Хуторской А. В. Как задавать вопросы? // Эйдос. 2019. № 2. С. 11.
13. Березина Е. М., Ветошкина Ю. В., Игнатова Е. С. Технологии развития критического мышления и письма на примере метода «сократического диалога» // Культура и цивилизация. 2018. Т. 8, № 5A. С. 56-65.
14. Тлостанова М. В. Критическая педагогика XXI века, или как «научиться разучиваться» // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Философия. 2010. № 2. С. 15-26.
Вестник Омского университета 2022. Т. 27, № 3. С. 67-72
-ISSN 1812-3996
15. Куренной В. А. Философия либерального образования: контексты // Вопросы образования. 2020. № 2. С. 8-36.
16. Shaw A., Liu O. L., Gu L., Kardanova E., Chirikov I., Loyalka P., Li G., Hu S., Yu N., Ma L., Guo F., Su Q., Shi J., Shi H. Thinking critically about critical thinking: validating the Russian HEIghten critical thinking assessment // Studies in Higher Education. 2020. Vol. 45, no. 9. P. 1933-1948.
17. Косилова Е. В. Вызовы компьютерной культуры // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. 2019. № 3. С. 22-33.
18. Касавин И. Т., Тухватулина Л. А. Образование как «продолжение политики другими средствами»: Дж. Ст. Милль и У. Хьюэлл об идее университета // Праксема. Проблемы визуальной семиотики. 2018. № 4 (18). С. 148-168.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Суханова Наталья Петровна - кандидат философ- Sukhanova Natalya Petrovna - Candidate of Phylo-ских наук, доцент, доцент кафедры философии и гу- sophical Sciences, Docent, Docent of the Department манитарных наук, Новосибирский государственный of Philosophy and Humanities, Novosibirsk State Uni-университет экономики и управления «НИНХ», versity of Economics and Management, 56, ul. Ka-630099, Россия, г. Новосибирск, ул. Каменская, 56; menskaya, Novosibirsk, 630099, Russia; e-mail: e-mail: konfngi@yandex.ru. konfngi@yandex.ru.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ
Суханова Н. П. Диалогический процесс и принципы формирования критического способа мышления: логико-философский дискурс // Вестн. Ом. ун-та. 2022. Т. 27, № 3. С. 67-72. Р01: 10.24147/1812-3996.2022.27(3).67-72.
FOR QTATIONS
Sukhanova N. P. Dialogical process and principles of formation of the critical way of thinking: logical and philosophical discourse. Vestnik Omskogo universiteta = Herald of Omsk University, 2022, vol. 27, no. 3, pp. 67-72. DOI: 10.24147/1812-3996.2022.27(3).67-72. (in Russ.).
