CC BY
12
S NOMOTHETIKA: Философия. Социология. Право. 2022. Т. 47, № 3 (483-489) NOMOTHETIKA: Philosophy. Sociology. Law. 2022. Vol. 47, No. 3 (483-489)
УДК 167.7
DOI 10.52575/2712-746X-2022-47-3-483-489
Заботливое и критическое мышление: социально-этическое измерение образовательного проекта
Суханова Н.П.
Новосибирский государственный университет экономики и управления «НИНХ» Россия, 630099, г. Новосибирск, ул. Каменская, 56 E-mail: n.p.suhanova@edu.nsuem.ru
Аннотация. Значимость критического мышления в инновационных образовательных проектах предполагает обращение к нахождению средств и способов для развития рассуждающей мыслительной деятельности. Проблема переориентации традиционной информационной образовательной стратегии ставит вопросы осмысления модели «обучения как исследования». Площадкой для внедрения методологических принципов исследовательского образования выступает университетский курс «Логика и критическое мышление». Многослойность процесса мышления подразумевает интегративный характер его когнитивных компонентов и требует изучения феномена критического мышления с учетом обращения к концепту «заботливое мышление». Теоретические основания прагматизма-инструментализма анализируются с целью выявления структуры превращения проблемной ситуации в разрешенную в условиях организации обучения навыкам критического мышления как исследовательскому процессу. Научную новизну представляет понимание «заботы» в рамках изучаемого образовательного проекта с точки зрения прокламирования и внедрения принципов работы учебной группы как сообщества исследователей. Показаны результаты социально-этического характера, полученные в ходе реализации программы курса «Логика и критическое мышление», методологической установкой которого является ориентация на заботливое мышление.
Ключевые слова: критическое мышление, принцип заботы, образование, обучение, сообщество исследователей, логика, методология
Для цитирования: Суханова Н.П. 2022. Заботливое и критическое мышление: социально-этическое измерение образовательного проекта. NOMOTHETIKA: Философия. Социология. Право, 47(3): 483-489. DOI: 10.52575/2712-746X-2022-47-3-483-489
Caring and Critical Thinking: The Social and Ethical Dimension of an Educational Project
Natalya P. Sukhanova ©
Novosibirsk State University of Economics and Management 56 Kamenskaya St, Novosibirsk 630099, Russia E-mail: n.p.suhanova@edu.nsuem.ru
Abstract. The importance of critical thinking in innovative educational projects implies an appeal to finding means and ways to develop reasoning thinking activity. The problem of reorientation of the traditional information educational strategy raises questions of understanding the model of "learning as research". The university course "Logic and Critical Thinking" serves as a platform for the introduction of methodological principles of research education. The multilayered nature of the thinking process implies the integrative nature of its cognitive components and requires the study of the phenomenon of critical thinking, taking into account the appeal to the concept of "caring thinking". The theoretical foundations of pragmatism-instrumentalism are analyzed in order to identify the structure of the transformation of a problematic situation into a resolved one in the conditions of the organization of teaching critical thinking skills as a research process. The scientific novelty is represented by the understanding of "caring" within
the framework of the educational project under study from the point of view of proclaiming and implementing the principles of the work of the study group as a community of researchers. The results of the socio-ethical nature obtained during the implementation of the program of the course "Logic and critical thinking", the methodological setting of which is the orientation to caring thinking, are shown.
Keywords: critical thinking, caring principle, education, training, research community, logic, methodology
For citation: Sukhanova N.P. 2022. Caring and Critical Thinking: The Social and Ethical Dimension of an Educational Project. NOMOTHETIKA: Philosophy. Sociology. Law, 47(3): 483-489 (in Russian). DOI: 10.52575/2712-746X-2022-47-3-483-489
Введение
Проблема значимости и статуса критического мышления в современной образовательной парадигме остается не разрешенной. На смену традиционной информационной образовательной модели, в основании которой лежит система накопления и трансляции знаний, приходят новые образовательные отношения с принципиально иным форматом доступа информационных источников. Цифровая трансформация образования порождает концепцию обучения как исследования. Формирующаяся сегодня образовательная модель ориентирована на субъекта образования нового типа, здесь акцентируется не количество знаний, а качество рассуждающей мыслительной деятельности и навыки самостоятельного мышления [Шевченко, 2019; Al-Shalabi, 2015].
В отечественной высшей школе курсы, посвященные критическому мышлению, запускаются неоднородно, спецификация курса зависит от методологического инструментария его создателей. Социологи, педагоги, психологи, философы, филологи наполняют программу курса в соответствии со своими предпочтениями, в университетах преподаются дисциплины «Критическое мышление и правила аргументации», «Основы системного мышления», «Технологии развития критического мышления», «Мышление и письмо», «Психология критического мышления», «Критическое и дизайн-мышление» и другие. Поли-парадигмальность в понимании критического мышления продиктована незаконченностью поиска в определении данного явления и необходимостью междисциплинарных изысканий для построения цельной картины критического способа мышления. Многослойность и сложность процесса мышления подразумевает интегративный характер его когнитивных, эмоциональных, творческих компонентов и изучение критического мышления с необходимостью предполагает обращение к вопросу заботливого мышления, к принципу заботы.
Проблема заботы и образовательной практики, позиционированной через соотношение заботливого и критического мышления, находит теоретическое обоснование в трудах М. Фуко, В. Боффо, М. Липмана, Дж. Дьюи, Э. Шарп, С.И. Гессена, Г.В. Иванченко, В.М. Розина, Н.С. Юлиной и др. Изучение принципа заботы в развитии умения мыслить критически нуждается в дальнейшем изучении и целью настоящего исследования является выявление механизмов формирования навыков критического и заботливого мышления в рамках реализации образовательного проекта «Логика и критическое мышление».
Объекты и методы исследования
Объектом исследования является феномен мышления, представляющийся многомерным и комплексным процессом, требующим осмысления в качестве формы практики системы образования.
Предметом анализа выступает критическое и заботливое мышление как компоненты эффективного мышления. Платформой для анализа качеств мышления и способов обучения искусному мышлению являются программные установки университетского курса «Логика и критическое мышление» и опыт внедрения данного курса.
Концепция исследования опирается на теорию мышления как формы практики и
теорию критического мышления как компонента хорошего мышления [Lipman, 2001]. Критическое мышление принято отождествлять с обоснованным рассуждением и теорией аргументации, грамотным оперированием понятиями и планомерным выстраиванием выводов, следованием композиции и структуре. Будучи важнейшим компонентом хорошего мышления, критическое мышление представляет лишь часть картины сознательного опыта. Заботливое мышление фокусируется на значимости оценки, восприятии альтернатив, установлении взаимоотношений, деятельном изменении себя [Фуко, 2007]. Принцип заботы продуцирует становление субъекта образования, возвышение индивида ко всеобщему. Интеграция заботливого и критического мышления в когнитивном процессе существует не в качестве абстрактного тезиса, она есть насущная потребность, осуществимая в образовательной практике [Дьюи, 2002].
Методы и методология исследования базируются на теоретических разработках по проблематике критического и заботливого мышления в отечественных и зарубежных философских трудах. Разноголосие научной литературы в понимании критического способа мышления и принципа заботы диктует необходимость обращения к сравнительному методу, методу рациональной реконструкции, герменевтическому методу. В анализе современной ситуации критического мышления в качестве учебного курса применялись методы включенного наблюдения, обобщения, компаративистский метод.
Обучение как исследование в организации занятия по логике и критическому мышлению
Концепция обучения как исследования выдвигается и получает теоретико-методологические обоснования в прагматическом проекте образования Д. Дьюи. Обучение как исследование противопоставляется традиционному обучению, когда учащиеся получают готовые исследовательские результаты и сам процесс их нахождения остается за гранью рассмотрения. Философия прагматизма-инструментализма Д. Дьюи исходит из опыта как отправной точки. Опыт понимается как ситуация, вынуждающая человека принимать решение, руководствуясь собственными предпочтениями и осуществляя самостоятельный выбор. Опыт есть фундамент, необходимый в ситуации конструируемой и управляемой деятельности, при формулировании и верификации гипотез. Мышление как метод обучения, метод использования ума в ходе процесса по приобретению опыта [Дьюи, 2000, с. 146] предполагает развитие логических и творческих способностей.
Процесс познания является деятельностью в направлении преобразования опыта, предстающего в виде неопределенных ситуаций, требующих быстрых и продуктивных решений. Опыт может представляться как в виде неопределенной ситуации, требующей ответных действий, так и в виде разрешенной ситуации, в случае с которой методом проб и ошибок выстраивается определенный алгоритм преодоления трудностей. Интеллектуальные инструменты призваны помочь в разрешении трудностей, претворить неопределенную ситуацию в определенную или разрешенную, именуемую в прагматической педагогике «проблемной». Механизм превращения проблемной ситуации в разрешенную представляется как «функционирование подлинно научного метода исследования, характерной чертой которого является применение разума, или собственно логического мышления» [Валеева, 2007, с. 52]. Методы обучения как исследования предполагают непрерывную заинтересованную деятельность учащегося с учетом того, что проблемная ситуация становится двигателем мыслительного процесса. В ходе разрешения проблемы учащийся находится в условиях самостоятельного информационного поиска, критического осмысления информации в течение исследовательского процесса. Участником осознается ответственное отношение в случае принимаемых решений.
При возникновении проблемной ситуации человек обращается к множеству крите-
риев, используемых им в качестве средств для наилучшего разрешения проблемы. Крите-риальность является условием выстраивания хороших суждений. Мы прибегаем в своей языковой практике к огромному количеству критериев, среди которых могут быть законы и формы правильного мышления, инструкции и нормы, определения, идеалы, эмпирические свидетельства, методы, положения, доказательства, факты и т.д. Критическое мышление апеллирует к критериям, что позволяет ему быть системным и структурированным, неуязвимым перед натиском чьей-либо аргументации, готовым к самоанализу. Образование невозможно без критериев, «университет есть, прежде всего, то пространство, в котором культивируется критическое мышление, вскрывающее недостатки наличных институтов и практик» [Прокофьев, 2018, с. 14]. Навыки критического мышления делают убеждения обоснованными и состоятельными, убеждения становятся опорными принципами для интеллектуально ответственного и этического поведения индивида.
Организация учебного занятия по логике и критическому мышлению как исследовательского процесса ориентирована на плодотворное обучение посредством совместной поисковой деятельности, результативной коллективной работы [Карпов, 2020]. Дидактические материалы выстраиваются таким образом, чтобы, оттолкнувшись от текста, учащиеся продумывали собственные объяснения, логически грамотные примеры, соглашались друг с другом или дискутировали. Коллективное исследование проблемной ситуации сопровождается выявлением логических ошибок в высказываниях участников, фиксацией критериев правдоподобного высказывания, корректировкой аргументации и выстраиванием сильной позиции. Поэтапно, от занятия к занятию учащиеся овладевают навыками критического, логичного, аргументированного способа мышления. Их собственным мыслительным достижением становятся представления о языке и мышлении, определении и правильном суждении, истинном выводе и заблуждении.
Превращение участников проекта в сообщество исследователей предполагает особую структуру проведения занятия, в основании которого - сократический метод, диалог. Педагог здесь не занимает позицию ментора, всезнающего эксперта, он также становится участником диалога и находится в совместном поиске разрешения проблемной ситуации. Деятельность педагога при этом усложняется, нет возможности двигаться по отработанному сценарию, но необходимо умело направлять дискуссию, вовлекать в нее всех участников, поддерживать обсуждение острыми вопросами и избегать недемократических отношений [Рожкова, 2020]. Организация и поддержание сократического диалога на занятии по критическому мышлению способствует развитию когнитивных навыков учащихся, направленных на построение четкой аргументации, логический анализ собственных и чужих рассуждений, незатрудненное ориентирование в потоках информации. Особое значение для формирования критического мышления имеют лингвистические навыки, и в курсе изучается язык как средство познания, схемы понимания и объяснения. Сократический метод способствует оттачиванию умений ясно формулировать свои мысли, выражать их публично, и вместе с этим развивается и умение слышать мысли другого участника с учетом логики их построения, а также квалифицированно проявлять свое отношение по поводу содержательной части сказанного другим.
Заботливое и критическое мышление в сообществе исследователей
Педагогическая задача при выстраивании композиции курса «Логика и критическое мышление» состоит в необходимости структурирования материалов и технологий курса таким образом, чтобы обучить участников мыслить критически и контекстуально, расположить их к креативности в мышлении, сделать осмысленным обращение к критериям. Введение принципа заботы в методологическую структуру курса продиктовано тем, что эффективное мышление предполагает развитие не только критических и логических сторон интеллекта, но и осознание ответственности за происходящее с личностью обучающегося и
его окружением, заботливое мышление, «субъект должен постоянно осуществлять "заботу о себе", погружаясь в поиск собственной идентичности» [Довгаленко, 2017, с. 242].
В человеческом бытии забота есть фундаментальная составляющая. Забота выступает как культурный феномен, событие мысли, поворотный момент. Без принципа заботы невозможно бытие субъекта в обществе постмодерна, «современный мир проникнут заботой как благом самим по себе» [Положенцев, 2011, с. 47]. Заботиться о себе, значит осознать, что субъект есть хранитель собственного своего бытия. Человек в стремлении наилучшим образом устроить свое бытие реализует все те возможности, которые могут быть предоставлены ему природой и обществом. Для М. Фуко принцип заботы есть определенная установка относительно самого себя и других, относительно окружающей реальности. Заботливое мышление предполагает особенную направленность внимания, необходимо перевести свой взор от внешнего, других на себя самого. Это своего рода способ отслеживания того, о чем и как ты думаешь, но в то же время забота есть и некое действие, производимое субъектом с целью принятия обязанности изменения и преображения себя, становления себя [Фуко, 2007, с. 23].
Принцип заботы в образовательной практике являет собою конкретную задачу, направленную в первую очередь на преобразование себя. Забота присутствует всегда, она не есть нечто временное и отступающее на второй план, бытие субъекта неотъемлемо от принципа заботы, «забота задает человеческую онтологию» [Суханова, 2021, с. 116]. Игнорировать заботу не представляется возможным, поскольку человеку присуще трансцен-дирующее существование, осознанное и рефлексивное. Забота о себе не означает элиминации заботы о других [Болотникова, 2015; Дудина, 2019]. В рамках курса «Логика и критическое мышление» тема заботы находит практическое выражение посредством прокламирования и внедрения принципов работы учебной группы как исследовательского сообщества. Участники этого сообщества имеют разные способности, уровень подготовки, собственное понимание текстов. Сократический проблемно-деятельностный метод обучения нацелен на то, чтобы превратить группу участников проекта в нечто цельное, создать особую атмосферу взаимного доверия и понимания друг друга, заботливого отношения к окружающим членам сообщества. Заботливое мышление способствует прогрессивности когнитивных процессов, успешности в решении образовательных задач. В сообществе исследователей свобода выражения собственных идей сопряжена с социально-этическими нормативами организации диалога. Забота по отношению к другим участникам процесса, уважительное отношение к их мыслям и высказываниям, является важным этическим принципом взаимодействия членов сообщества. Принцип заботы связан с устремленностью к ценностям и нравственным императивам. Группа участников, образуя сообщество исследователей, ориентированных на развитие критического и заботливого мышления, являет возможность преображения субъекта образования в современном обществе.
Заключение
Научная новизна исследования прослеживается в методологических принципах прагматизма-инструментализма, лежащих в основании реализации программы университетского курса «Логика и критическое мышление», что предполагает организацию учебной деятельности как исследовательского поиска, превращение группы участников в сообщество исследователей. Плодотворная работа по обретению навыков критического мышления учащимися неотъемлемо связана с распознаванием и внедрением принципа заботы в качестве показателя эффективного мышления. Практика преподавания курса, опорной методологической установкой которого является ориентация на заботливое мышление, позволяет зафиксировать определенные результаты социально-этического характера. Учащиеся демонстрируют навыки вдумчивого слушания других и уважительного отношения к их идеям. Совместный поиск решения проблемных ситуаций способствует формированию интеллектуальной ответственности участников и рефлексивному отноше-
нию к конструктивным замечаниям в адрес выдвигаемых собственных положений. Про-блемно-деятельностный метод проведения занятий наряду с соревновательностью взглядов и мнений ориентирован на проявление толерантности в ситуации несогласия. Участники курса, производя оценочные высказывания, показывают готовность к признанию ошибочности своих суждений и возможности их изменения. Принцип заботы выражается в уважении коллектива, соблюдении участниками этических норм в ходе проведения дискуссии. Отмечается также заботливое отношение учащихся друг к другу в ходе диалога и возникающих спорных ситуаций. Парадигмальные установки программы курса «Логика и критическое мышление» нацелены на этическую и социальную направленность развития навыков критического мышления, централизацию концепта «заботливое мышление» в качестве методологического инструмента исследовательской образовательной стратегии.
Список литературы
Болотникова Е.Н. 2015. Забота о себе: между эгоизмом и альтруизмом. XXI век: итоги прошлого и
проблемы настоящего плюс, 3-6 (28): 15-19. Валеева Л.А. 2007. Логический метод обучения Джона Дьюи. Фундаментальные исследования, 6: 50-52.
Довгаленко Н.В. 2017. Настоятельность будущего: онтологический аспект. Вояджер: мир и человек, 9: 239-243.
Дудина М.Н. 2019. Образование в условиях неопределенности: проблемы антропологической
соразмерности. Философия образования, Т. 19, 2: 20-35. Дьюи Д. 2000. Демократия и образование. М., Педагогика-Пресс, 382 с. Дьюи Д. 2002. Общество и его проблемы. М., Идея-Пресс, 160 с.
Карпов А.О. 2020. Знание, способное порождать новое знание: ракурс науки и образования.
Вопросы философии, 5: 103-115. Положенцев А.М. 2011. «Забота о тебе», или место этики в постсоциальном мире. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. Философия. Культурология. Политология. Право. Международные отношения, 2: 44-48. Прокофьев А.В. 2018. Экономический вызов университету: этическая рефлексия. Ведомости
прикладной этики, 51: 9-31. Рожкова З.И. 2020. Образование для демократии или демократическое образование? Политика и Общество, 4: 39-49.
Суханова Н.П. 2021. Трансформация субъекта образования: экспансия концепта заботы о себе. Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология, 59: 112-120.
Фуко М. 2007. Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982
учебном году. СПб.: Наука, 677 с. Шевченко Н.И. 2019. Критическое мышление студентов как ответ на вызовы современной цивилизации. Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Философские науки, 4 (32): 59-66. Al-Shalabi N. 2015. Critical Thinking Skills: The Recipe for an Overwhelming Success in the 21st
Century. International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 5, 8: 102-105. Lipman M. 2001. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press, 316 р.
References
Bolotnikova E.N. 2015. Zabota o sebe: mezhdu jegoizmom i al'truizmom [Taking care of youself: between egoism and altruism]. XXI vek: itogi proshlogo i problemy nastojashhego pljus, 3-6 (28): 15-19.
Valeeva L.A. 2007. Logicheskij metod obuchenija Dzhona D'jui [John Dewey's logical teaching method].
Fundamental'nye issledovanija, 6: 50-52. Dovgalenko N.V. 2017. Nastojatel'nost' budushhego: ontologicheskij aspect [The urgency of future: ontological aspect]. Vojadzher: mir i chelovek, 9: 239-243.
Dudina M.N. 2019. Obrazovanie v uslovijah neopredelennosti: problemy antropologicheskoj sorazmernosti [Education under the conditions of uncertainty: the problems of anthropological proportionality]. Filosofija obrazovanija, T. 19, 2: 20-35.
D'jui D. 2000. Demokratija i obrazovanie [Democracy and education]. M., Publ. Pedagogika-Press, 382 p.
D'jui D. 2002. Obshhestvo i ego problem [The public and its problems]. M., Publ. Ideja-Press, 160 p.
Karpov A.O. 2020. Znanie, sposobnoe porozhdat' novoe znanie: rakurs nauki i obrazovanija [Knowledge that can generate new knowledge: from the perspective of science and education]. Voprosy filosofii, 5: 103-115.
Polozhencev A.M. 2011. «Zabota o tebe», ili mesto jetiki v postsocial'nom mire [«Care about you», or place of ethics in the postsocial world]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Serija Filosofija. Kul'turologija. Politologija. Pravo. Mezhdunarodnye otnoshenija, 2: 44-48.
Prokofiev A.V. 2018. Jekonomicheskij vyzov universitetu: jeticheskaja refleksija [The economic challenge to the university: an ethical reflection]. Vedomostiprikladnojjetiki, 51: 9-31.
Rozhkova Z.I. 2020. Obrazovanie dlja demokratii ili demokraticheskoe obrazovanie? [Education for democracy or democratic education?]. Politika i Obshhestvo, 4: 39-49.
Sukhanova N.P. 2021. Transformacija sub"ekta obrazovanija: jekspansija koncepta zaboty o sebe [Transformation of the subject of education: expansion of the concept of self-care]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofija. Sociologija. Politologija, 59: 112-120.
Fuko M. 2007. Germenevtika sub"ekta: Kurs lekcij, prochitannyh v Kollezh de Frans v 1981-1982 uchebnom godu [Hermeneutics of the subject: A course of lectures given at the College de France in the academic year 1981-1982]. SPb., Publ. Nauka, 677 p.
Shevchenko N.I. 2019. Kriticheskoe myshlenie studentov kak otvet na vyzovy sovremennoj civilizacii [Critical thinking of students as a response to the challenges of modern civilization]. Vestnik Moskovskogo gorodskogopedagogicheskogo universiteta. Serija: Filosofskie nauki, 4 (32): 59-66.
Al-Shalabi N. 2015. Critical Thinking Skills: The Recipe for an Overwhelming Success in the 21st Century. International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 5, 8: 102-105.
Lipman M. 2001. Thinking in Education. Cambridge, Publ. Cambridge University Press, 316 р.
Конфликт интересов: о потенциальном конфликте интересов не сообщалась.
Conflict of interest: no potential conflict of interest has been reported.
Поступила в редакцию 14.09.2021 Received September 14, 2021
Поступила после рецензирования18.12.2021 Revised December 18, 2021
Принята к публикации 30.07.2022 Accepted July 30, 2022
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Суханова Наталья Петровна, кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры философии и гуманитарных наук Новосибирского государственного университета экономики и управления «НИНХ», Новосибирск, Россия (ЖСШ: https://orcid.org/0000-00Q3-2601 -8236
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Natalya P. Sukhanova, PhD in Philosophical sciences, Associate Professor, Department of Philosophy and Humanities, Novosibirsk State University of Economics and Management, Novosibirsk, Russia
ORCID: https://orcid.org/0000-00Q3-2601 -8236
