CC BY
40
ДИАЛОГ КУЛЬТУР
ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЖИВОПИСИ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ
Л.А. Ходякова Чжан Лиянь (КНР)
Проблемы соотношения языка и культуры, связи языка с социальным и духовно-культурным контекстом времени находятся в центре внимания ученых во всех гуманитарных науках и, в частности, лингвистике и методике преподавания иностранных языков (русского языка как иностранного). Ученые-методисты и преподаватели русского языка как иностранного ищут новые пути реализации культуроведческого подхода, рассматривая диалог культур как цель обучения иностранному языку.
Каждый изучающий какой-либо язык соответствующей культуры непременно включается в глубокое оз-172 накомление с культурой народа-носителя языка. Усваивая язык, обучающийся одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое языком. Вот почему обучать иностранному языку следует не только как новому коду, как новому способу выражения мыслей, но и одновременно знакомить с историей и современной культурой народа изучаемого языка.
Оба феномена - «язык» и «культура» - тесно взаимодействующие знаковые системы, соотнесенные с мышлением и коммуникацией, имеют общие черты и некоторые различия.
Так, многие ученые (Белянин В.П., Мучник В.С., Жоль К.К.) отмечают:
• обе системы имеют комплексный характер, поскольку они используют множество знаковых систем;
• оба феномена связаны с мышлением и коммуникацией, но значимость этой взаимосвязи имеет существенные различия: как известно, в языке преобладает коммуникативная функция, а в культуре - эстетическая, установка на самовыражение творца;
• как в языке, так и в культуре действует коммуникативная цепочка: автор-адресат. При коммуникативном контакте, который осуществляется при помощи языковых средств, особое значение имеет соответствие языковой и культуроведческой компетенции всех участников коммуникативного акта, предполагающего знание языковой нормы, менталитета и общего культурного кругозора собеседников. Это особенно важно при обучении языку иностранцев, в частности, для организации диалога общения.
В свете указанных лингвистических предпосылок диалог культур в процессе обучения иностранному (русскому) языку может активно осуществляться с помощью артефактов, в частности, произведений живописи. Произведение живописи содержит огромный потенциал для одновременного изучения языка и культуры.
Как носители визуальной информации, произведения живописи отра-
жают ключевые события и явления истории и культуры России. Их функция заключается в погружении иностранных учащихся, изучающих русский язык, в стихию народной жизни, в приобщении их к ценностям и достижениям русского народа. Действительно, все важнейшие рубежи государства нашли свое отражение в живописи. Произведения живописи не только являются важным каналом отражения и накопления информации о действительности, но некоторые из них, что не менее важно, сами по себе есть значительное явление национальной культуры русского народа. Кроме того, картина, представляя собой яркий наглядный образ малоизвестного учащимся кусочка действительности, делает его для них более конкретным, реальным.
Вот почему преподаватели-русисты Китая из всех средств наглядности отдают предпочтение использованию на занятиях по русскому языку репродукций произведений живописи, однако они затрудняются в методике проведения этой работы. Проведенное среди студентов, изучающих русский язык, анкетирование также свидетельствует о том, что китайские студенты хотят знать русскую культуру, искусство России, в том числе произведения русских художников.
Как показало собеседование, русская живопись вызывает живой интерес и любопытство китайских студентов. Это объясняется различием культур между Россией и Китаем, отличительными особенностями русской и китайской живописи как по содержанию, так и по форме. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим особенности китайской и русской пейзажной живописи в сопоставительном плане.
На протяжении пяти тысячелетий исторического развития китайский народ создал свою специфичную форму живописи, которая четко отличается присущими только ей особенностями от живописи других народов мира. В широком смысле произведение живописи, которое нарисовано на белой писчей бумаге или шелковых материях при помощи писчей кисточки, туши, красок минерального вещества, называется китайской живописью. У нее нет тяжелой золоченой рамы, она исполняется на шелку или на бумаге в виде свитков вертикальной формы (для украшения стен) или горизонтальной (для рассматривания на столе). Прозрачные и плотные краски, напоминающие акварель и гуашь, исключительно минерального или растительного происхождения. Часто картины пишут одной черной тушью, используя богатство ее оттенков и подчиняя композицию одной тональности.
Китайские художники не пользуются светотенью, но выразительность линий контура и рисунка помогает им создавать в картине известную объемность. Впечатления дали и глубины в ^73 картине они добиваются посредством передачи воздушной среды или дымки тумана, а также своеобразным членением композиции на ряд планов. Главной темой китайской живописи является изображение природы как величественного образа вселенной.
Китайский пейзаж «шань-шуй», т.е. «горы-воды», не похож на русский. Их отличает не только разница формы картины. В русском пейзаже мир, изображенный художником, словно увиден им из окна, с натуры. Это часть природы, сельской местности или города, которую может охватить глаз живописца и где человек, даже если
его и нет на картине, всегда чувствует себя как бы хозяином.
Китайский художник никогда не писал с натуры и никогда не делал этюдов, как это принято в русской живописи. Он воспринимает пейзаж как часть необъятного и просторного мира, как грандиозный космос, где человеческая личность ничто, она как бы растворена в созерцании великого, непостижимого и поглощающего ее пространства.
Китайский пейзаж всегда фантастичен, несмотря на свою реальность, он как бы обобщает наблюдения над природой в целом. В нем часто присутствует изображение гор и вод - это устоявшаяся издревле традиция, связанная с религиозно-философским пониманием природы, где взаимодействуют две силы - активная мужская «ян» и пассивная женская «инь». Близкие к небу горы - это активная сила, мягкая и глубокая вода - пассивная, женская. В древности, когда зародились эти представления, горы и воды обожествлялись как властители человеческой жизни. Вода приносила урожаи, дари-|74 ла посевы или несла страшные наводнения, от нее зависело счастье или горе людей. Недоступные, окутанные извечной тайной горы были местом, куда уходило солнце. Своими вершинами они соприкасались с небом. Эта древняя символика легла в основу прочной традиции изображения природы.
В пейзажах «гор и вод» природа словно отдалена от зрителя, представая перед ним как нечто титаническое и могучее. Всматриваясь в подобный пейзаж, человек чувствует себя бесконечно малой частью этого мира, и вместе с тем безумная смелость и бескрайняя широта развернутых перед ним просторов вызывает в нем восхи-
щение и гордость. Сам мир китайской живописи - это мир природы, с жизнью которой всеми нитями связан человек.
Композиция пейзажей в Китае, пройдя длительный путь отбора наиболее выразительных средств, получила большую завершенность. В русском пейзаже художник строит свою картину по принципам линейной перспективы. Удаленность предметов он показывает их уменьшением, картина имеет как бы дальнюю точку схода, которую глаз воспринимает как горизонт.
Китайские художники выработали свои принципы перспективы, помогающие им создать иллюзию огромного пространства. Живописец смотрит на открывающийся перед ним вид словно с высокой горы, отчего горизонт поднимается перед ним на необыкновенную высоту. Автор картины как бы находится над землей, созерцая ее «с птичьего полета». Сама вытянутая форма свитка способствует такой передаче пространства. Для того чтобы создать впечатление дальних и ближних расстояний, художник делит пейзаж на несколько планов, высоко поднятых один над другим. Таким образом, дальние предметы оказываются самыми высокими.
В русской живописи незаполненный фон в картине не играет той значительной роли, которая отведена ему в искусстве Китая. Прозрачные легкие краски, зернистая и мягкая поверхность бумажного или шелкового свитка позволяют использовать фон как пространство воздуха. Китайский художник может написать несколько стеблей камыша, неясный холм в углу картины и луну в верхней части свитка - и перед зрителем предстанет кар-
Преподаватель XXI
1 / 2007
тина летней, таинственной лунной ночи. Художник Китая никогда не досказывает всего до конца, никогда не перегружает деталями свою картину, и в этом особенность его творческого метода. Он как бы дает возможность фантазии зрителя дополнить по своей воле то, что показано лишь намеком.
Как показало анкетирование, многие китайские студенты, изучающие русский язык, предпочитают русскую живопись. Это можно объяснить тем, что, во-первых, русский язык — их иностранный язык, поэтому все, что тесно связано с русским языком и Россией, интересует китайских студентов, а русская живопись, как мостик, помогает им познать Россию, ее культуру, историю, религию и т.д.; во-вторых, студенты выросли под влиянием китайской культуры, еще в детстве произошло их знакомство с китайской живописью, которая уже не возбуждает их любопытства, а русская живопись ознакомляет их с новой для них социальной действительностью из другой страны, что создает эффект новизны и стимулирует мыслительную и речевую деятельность студентов; в-третьих, в отличие от китайской живописи русский пейзаж изображен с натуры — это больше увлекает студентов.
В китайской аудитории процесс восприятия произведений русской живописи студентами можно разделить на три уровня. Первый, констатирующий: формальное освоение сюжета. Второй, аналитический: анализ содержания, проблем, жизненного материала, конфликтов вне художественного их воплощения, произведение живописи воспринимается по аналогии с жизнью. Третий, эстетический (целостный, творческий) — ос-
воение содержания и формы в единстве; проникновение в подтекст, в авторскую позицию, учет своеобразия выразительных средств.
Установив три уровня восприятия, преподаватель, как организатор урока, должен решить, на каком уровне восприятия и анализа произведения живописи находятся китайские студенты в данный момент, к какому уровню освоения художественной информации приближаются они, как он будет добиваться гармонии их интеллектуального, эмоционально-эстетического, речевого развития.
При использовании русской живописи в китайской аудитории преподаватель на первых порах столкнется с проблемой непонимания или неполноценного восприятия студентами произведения искусства. Он может лишь увлечь своих студентов, но не заставить понимать, переживать, радоваться или страдать. Необходимо искать методическое разрешение этой проблемы в конкретной практической ситуации.
Причины непонимания произведения живописи объясняются ее спецификой и присущими противоречиями между: «субъективным и объективным, т.е. «второй» действительностью, данной в произведении через призму индивидуального восприятия художника, и реальным миром; замыслом и реальным воплощением (воображаемым результатом труда и фактическим артефактом); традицией и новаторством (тем, к чему привыкла публика, и поэтому что понимает и принимает, и желанием художника выразить новое содержание новыми выразительными средствами); языком оригинала и языком интерпретатора, т.е. выразительными средствами, исполь-
зованными при создании произведения, и непониманием смыслового значения этих средств (невербальный язык закодированной художественной информации может быть просто неизвестен реципиенту)» [1].
В китайской аудитории при восприятии студентами живописи преподаватель должен обратить внимание на эти противоречия, разъяснить и устранить их. Кроме того, еще надо учесть причины непонимания, определяемые эстетической культурой китайских студентов. Любой зритель, видя перед собой произведение живописи, в своем сознании видит его по-своему, в силу своего возраста, национальности, воспитания, образования, личных психологических особенностей, жизненного опыта и мировоззрения. Следовательно, преподавателю-русисту необходимо учитывать: 1) индивидуальные особенности видения студентами изображенной действительности; 2) их способности мыслить новыми категориями, новыми образами; 3) уровень художественно-эстетической образованности; 4) уме-176 ние давать самостоятельную оценку произведению живописи.
Содержание, которое художник вкладывает в свое творение, часто трансформировано китайскими студентами. В процессе восприятия студенты соотносят художественные образы, идеи, которые они несут, со своими взглядами на отображаемые явления. Вариант истолкования произведения может быть созвучен либо культуре студента, либо устремлениям автора, либо современному культурно-историческому контексту.
На основе того, что человеку свойственны сознательное соотношение мира искусства с реальностью бытия,
проверка художественной ценности на истинность, преподавателю предстоит решить, придерживаться ли установки на требование тождества произведения живописи и действительности или, напротив, принимать абсолютную условность произведения живописи. Эти установки предопределят на уроках в китайской аудитории границы эстетической меры, сжимающей или расширяющей возможное множество толкований образов восприятия, которые будут в большей или меньшей мере адекватны авторским.
Еще более затруднено для китайских студентов восприятие пространственно-временных категорий в живописи. По М.С. Кагану, «восприятие картины складывается из прямого созерцания изображаемого в ней пространства, а изображаемое в ней время зритель может представить в своем воображении, а не непосредственно ощутить» [2].
Восприятие китайскими студентами пространственно-временных категорий и духовного содержания русского произведения живописи, материализованного в предметах быта, обычаях прошедших эпох, осуществляется под мощным влиянием русской культуры. При восприятии произведения живописи китайские студенты познают русскую культуру, например, работая по картине В.Д. Поленова «Московский дворик», они знакомятся с уголком старой Москвы, строениями и особенностями московского двора второй половины XIX века, с архитектурой православного храма (церковь, колокольня), а в процессе работы по картине К.Ф. Юона «Мартовское солнце» узнают о русской деревне, ее характерных признаках (местоположение, деревянные из-
бы с двускатными крышами и большими печами), укладе жизни русских крестьян, их времяпровождении. Своеобразие культуры народа — носителя языка находит отражение в лексике, в своеобразной семантике слов с культурным компонентом.
Зрительная семантизация слов с культурным компонентом на основе картины дает оптимальные методические результаты при обучении русскому языку в китайской аудитории, поскольку картина отвечает требованиям достоверности, актуальности и типичности. Воспринимаемая в целом картина помогает семантизировать не только отдельные слова, но и тематически объединенные группы слов, связанные между собой различными пространственными отношениями (А. К. Саврасов «Грачи прилетели»; И.И. Левитан «Март», «Тихая обитель»).
Важно, что при восприятии картины китайские студенты познают эпоху, в которую было создано произведение живописи, овладевают фоновыми знаниями. Например, если рассматривать знаменитую картину И.И. Левитана «Владимирка» без знакомства с эпохой, то воспринимается пустынное пространство полей, сумеречное свинцовое небо, дорога, уходящая за горизонт, одинокий путник на ней. На этом первичное восприятие заканчивается — как видим, воспринимается только внешнее. Между тем М.В. Нестеров назвал «Владимирку» русским историческим пейзажем. Историческим светом картина освещается лишь при владении «зате-кстной» информацией: по этой дороге отправлялись в сибирскую ссылку арестанты, и по ней прошли многие поколения царских узников, в том
числе революционеров. При таком подходе удается рассмотреть крест («голубей») над могилой арестанта, а сама скорбная, гнетущая атмосфера пейзажа приобретает символическое значение: художник преклоняет голову в память о людях, прошедших здесь и не вернувшихся назад. Таково вторичное восприятие — восприятие смысла, замысла автора, его сверхзадачи, и именно на такое восприятие со стороны подготовленного, проницательного зрителя и рассчитывал художник.
Однако эти установки могут быть реализованы только в том случае, если преподавателем в китайской аудитории будет создана атмосфера творческих исканий, инициативы и творческой активности студентов, т.е. особая психологическая ситуация, основой которой должен стать принцип диалогического общения.
Эффективность диалогического общения, созданного на основе произведения живописи, состоит в возбуждении сопереживания, вызываемого у зрителей. Сопереживание оставляет глубокие следы в сознании восприни- |77 мающего картину, заставляет его путем сосредоточения внимания особенно активно работать над поиском слов для выражения своих мыслей, при этом речь обучаемых обогащается словами зрительного ряда (например, именами прилагательными, обозначающими цвет, форму, объем, размер; тематической лексикой (описание природы, времени года, места действия) и т.п.).
В процессе диалога по картине продуктивная коммуникация возникает на основе эмоционально значимых культурных представлений студентов-иностранцев об окружающем мире, запечатленном на полотне, тем самым
усиливая контакт между партнерами по диалогу.
Как показала наша практика обучения русскому языку в китайской аудитории, диалог культур успешно осуществляется как в работе по одной картине русского художника, так и на основе сопоставления двух аналогичных по теме картин русского и китайского художников.
Успех диалога предопределяют формулировка, характер и последовательность вопросов. Вопросы следует строить в зависимости от уровня владения речью иностранными студентами, от содержания и жанра картины, от целей и задач урока, в зависимости от того, используется ли текст к картине, и, конечно, нужно учитывать интересы, настроения и обстановку в аудитории, важно убедиться, что вопрос понятен студентам. Вопросы ставятся с учетом рассмотрения в первую очередь ближайших объектов (передний план), а затем отдаленных (задний план). В зависимости от этапа обучения вопросы усложняются: от вопросов-подсказок и лобовых (кто?
178 что?) до разнообразных, характеризующих объект с разных сторон и выявляющих авторскую позицию художника и свое личное отношение. Например, в процессе диалога (беседы) по картинам художников И.И. Левитана «Золотая осень» и Ши Чэнфена «Золотая осень» были заданы вопросы: Какая из этих картин создает радостное настроение, а какая - немного грустное? Чтобы создать у нас радостное настроение, какие краски использует И. Левитан? С помощью каких средств художник Ши Чэнфен передает легкую грусть в картине (немного грустный характер картины)? Что общего и какая разница в построении этих картин? Как передана глуби-
на в картине И. Левитана, а в картине Ши Чэнфена? Что общего в этих картинах, чем они непохожи? Что нового о России вы узнали из картины И. Левитана «Золотая осень»?
Подобные вопросы аналитико-синтетического характера по произведению искусства помогают студентам-иностранцам понять взаимообусловленность содержания и средств выражения, совершенствуют их собственно речевую деятельность, учат воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать, организуют высказывание в соответствии с замыслом художника, помогают студентам выбирать средства языка с учетом конкретного содержания картины, расширяют кругозор студентов, их знания о стране изучаемого языка.
Таким образом, как показал наш опыт, организация диалога культур с использованием произведения живописи - весьма эффективное средство активизации речевой деятельности и постижения иностранными учащимися культуры народа - носителя языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Сычугова Л.П. Язык и искусство в формировании методической компетенции будущего учителя-словесника. -Киров, 2005. - С. 34-35.
2. Каган М.С. Морфология искусства. -Л.; М., 1972. - С. 36.
3. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. Язык и культура. - М., 1983. I
