CC BY
41
УДК 378:7
ПОИСК ДИАЛОГИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ КИТАЙСКОЙ ЖИВОПИСИ
(педагогическая проблема)
© 2016
Шишкина Виктория Авенировна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры «Изобразительное искусство» Тихоокеанский государственный университет, Хабаровск (Россия)
Аннотация. В условиях активно развивающихся связей России и Китая знание истории классического китайского искусства приобретает особое значение. Приблизиться к пониманию и эстетически воспринимать искусство этой страны будущий учитель ИЗО, живущий на территории российского Дальнего Востока обязан, так как это ближайший сосед России по региону, с которым нас связывают тесные исторические и культурные контакты. Специфические, совершенно отличные от европейского изобразительного искусства особенности китайской классической живописи очень затрудняют ее восприятие и изучение будущими педагогами-художниками. Цель статьи - определить особенности китайской средневековой живописи и основные направления развертывания диалога со студентами, наметить диалогические связи в диаде «Восток-Запад». В статье, главным образом, рассматриваются особенности традиционного китайского пейзажа «горы-воды», намечаются пути изучения этого жанра студентами. Особое внимание уделяется характеристике жанра «цветы-птицы». Сравнивая символику жанра «цветы-птицы» с символикой европейского цветочного натюрморта XVII в., мы напоминаем педагогам-художникам о разнообразии путей эстетического освоения мира в художественной практике разных народов, о многомерности и неисчерпаемости смыслов культурного пространства. Разворачивая диалогические связи, педагог вуза может существенно расширить представления будущих учителей об особенностях развития европейского и китайского классического искусства, убедительно показать взаимодействие и взаимопроникновение различных художественных явлений в едином пространстве культуры.
Ключевые слова: образование, высшая школа, гуманитаризация образования, учебный процесс, педагог-художник, диалог, общение, изобразительное искусство, история искусства, классическое искусство, жанр живописи, символика образов.
CHINESE LANDSCAPE ART: IN SEARCH OF CULTURAL DIALOGUE
(A Teaching Problem)
© 2016
Shishkina Viktoria Avenirovna, Doctor of Pedagogy, Professor of the Fine Arts Department Pacific National University, Khabarovsk (Russia)
Abstract. In the context of rapidly developing relations between Russia and China, the knowledge of classical Chinese art history is of particular importance. A future teacher of fine arts living in the territory of the Russian Far East must learn to understand and aesthetically perceive Chinese art as China is Russia's closest regional neighbor with whom we have close historical and cultural ties. Some specific features of Chinese classical painting, which is completely different from the European art, make it very difficult for the future teachers of art to perceive and study it. The purpose of the article is to determine the characteristics of the Chinese medieval art and the main ways of initiating cultural dialogue with students to identify cultural connections in the East-West dyad. The article mainly discusses some specific features of traditional Chinese mountain-and-water landscape and outlines some ways of exploring this genre by students. Particular attention is paid to the description of bird-and-flower genre. Comparing the symbolism of bird-and-flower genre with the symbolism of the XVII century European floral still life we remind artists and teachers of art of various ways of aesthetic perception of the world in artistic practices of different nations and of multidimensional cultural space with its inexhaustible diversity. By developing cultural dialogue, a university professor can significantly broaden future teachers' understanding of the specific features in the development of European and Chinese classical art and clearly reveal the interaction and interpenetration of various artistic phenomena in universal cultural space.
Keywords: education, higher education, humanitarization of education, educational process, teacher of art, artist, dialogue, communication, fine arts, art history, classical art, painting genre, the symbolism of images.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важнейшими научными и практическими задачами. Качественная профессиональная подготовка будущих учителей ИЗО является одной из главных задач педагогического вуза. В свете новаций в области гуманитаризации образования не потеряли своей актуальности такие стороны развития личности будущих педагогов-художников, как совершенствование своего внутреннего мира и развитие отношений с миром внешним, в частности, с миром художественной культуры. Многослойность и противоречивость культурного пространства делает затруднительным ориентацию в нем будущих педагогов-художников. Одним из действенных инструментов эстетического познания культурного пространства может служить диалог. В этом случае диалог может выступать не столько источником информации, эстетических оценок и укрепления позиций, но и инструментом рефлексии личности направленной на себя и на постижение эстетической деятельности других людей.
Нет такой области гуманитарного знания где бы не была рассмотрена проблема диалога. Философы пришли к выводу, что в ХХ веке формируется новый всеобщий разум - разум диалогический, который В.С. Библер
определяет как разум культуры. Таким образом, непременным условием деятельности смыслопорождения выступают диалогические отношения [1, с. 146]. А.М. Лобок отмечает, что «культура обречена на разнообразие, обречена на несовпадение различных семантических интерпретаций буквально во всем, а, стало быть, обречена на поиск диалога, потому что диалог - это есть единственно возможная форма существования культуры в условиях ее априорного разнообразия» [2, с.151]. Для нас важна идея «осевого времени» К. Ясперса, утверждающая возможность преодоления личностью отчуждения к незнакомым художественным явлениям, о взаимосвязи культуры Востока и Запада, о том что общечеловеческая коммуникация возможна [3]. Развивая идею К. Ясперса, можно отметить, что художественные ценности, созданные в ином пространственном и культурном слое, даже отделенные продолжительной временной дистанцией, могут быть эстетически восприняты будущим педагогом-художником.
Этот фрагментарный экскурс в проблему диалога показывает, насколько сложна и глобальна она для профессионального образования учителей ИЗО. Диалогический характер бытия подводит нас к пониманию внутреннего
духовного мира становящейся личности как бесконечной вариативности диалогических отношений. Подходы к пониманию позитивной роли диалога содержатся также в классической педагогике. Как программная идея звучит утверждение С.И.Гессена о подлинно образовательном значении общения, «которое способно вывести личность за пределы самой себя», «дать почувствовать позади высказанного глубину невысказанного» [4, с.245-246]. Идеи С.И.Гессена не утратили своей актуальности и побуждают искать пути для глубинных диалогических ситуаций в учебном процессе, в том числе «обнаружения чудесного - вернее проблематического - в самых обыденных явлениях окружающей действительности» [4, с.285].
Современный уровень развития педагогической науки о диалоге свидетельствует о таких ценностях, как «образования образа человека», «общение в культуре», «живое знание», «апеллирование к индивидуальному опыту», «диалог культур» и т.д. Эта проблема отражена в публикациях А.А. Бодалева [5], А.Е. Войскунского [6], В.В. Горшковой [7], Д.А. Кречко [8], Ю.В. Сенько [9], Е.В. Субботского [10] и др.
В свете в этих исследований для нас очевидно, что в диалоге педагог вуза и будущие учителя ИЗО в идеале могут «прожить» несколько измерений. Во-первых, совместное понимание научной теории, какого-либо периода истории изобразительного искусства, или произведения искусства и т.д. Во-вторых, достичь слияния с личностными ценностями и обогатить их, что может быть достигнуто, если произведение искусства воспринято эстетически. В-третьих, сохранить продолжение внутреннего диалога личности, когда невысказанное отражает в микромире человеческой души макромир художественной культуры.
Многоплановость научных исследований о диалоге побуждает нас к обращению к нему, как к одному из универсальных средств педагогической помощи студентам в освоении сложных разделов истории искусства, в частности, классической живописи (гохуа) Китая. Специфической чертой китайского искусства является лаконичность художественного языка, изначально предполагающая от зрителя ответный акт сомыслия и сопереживания, внутреннюю работу ума и сердца.
Специфика нашей статьи делает необходимым отметить исследования специалистов-востоковедов. Интерес представляет фундаментальное исследование Е.В. Завадской, посвященное китайской классической живописи (гохуа) [11] и книга Н.А. Виноградовой о средневековом искусстве Китая [12]. Глубинному осмыслению разных жанров изобразительного искусства Китая и особенностей художественной практики способствует замечательный текст трактата «Слово о живописи из сада с Горчичное зерно» [13]. Пониманию теснейших связей живописи и китайской поэзии посвящена монография М.Е. Кравцовой [14, 15]. Диалогу в искусстве Востока и Европы посвящены исследования Н.И. Конрада [16] и Н.С. Николаевой [17] и др.
Формирование целей статьи. Один из самых трудных для восприятия будущих учителей ИЗО разделов истории изобразительного искусства - классическая живопись (гохуа) Китая. Нам следует выявить сложности в восприятии этого материала студентами. Создать пространство диалогического «проживания» живописных произведений (гохуа), в сопоставлении с изученным материалом по истории западноевропейского искусства. Наша цель разрушить барьер отторжения, приблизить студентов к пониманию и эстетическому восприятию китайской живописи.
Изложение основного материала исследования. На наш взгляд, сложность в восприятии студентами классической живописи гохуа состоит в том, что будущие педагоги-художники изучают преимущественно материал по истории изобразительного искусства Европы. На практических занятиях по рисунку и живописи они
также осваивают основы художественно-творческой деятельности свойственные исключительно европейской традиции. Мы видим в этой противоречивой ситуации возможность в диалоге со студентами раскрыть особенное свойственное искусству Запада и Востока. Можно рассмотреть культурные контакты между странами, актуализируя уже под другим углом зрения известный будущим педагогам-художникам материал по истории европейского искусства. Роль педагога вуза в процессе изучения учебного материала по истории дальневосточного искусства несводима к элементарному комментированию произведений. Мы видим ее в содействии «диалогическому характеру понимания» (М.М.Бахтин), совместному диалогическому расширению творимого культурного пространства педагогом и студентами. Естественно, подлинный диалог не должен нарушить структуру духовной сферы личности, его участники не должны задыхаться «в плену узких и однотипных осмыслений» (М.М.Бахтин) и приобщиться «к исторической неповторимой и незавершенной целостности ло-госферы» (М.М.Бахтин).
Для нас важно отметить мнение специалистов-синологов о том, что китайскую живопись нельзя воспринимать и интерпретировать в контексте европейской художественной традиции, так как это совершенно особый художественный мир [11, с. 8].
Следует обратить внимание студентов на разную морфологическую и зонально-видовую структуру европейского изобразительного искусства и искусства Китая. В рамках данной статьи у нас просто нет возможности анализировать все компоненты жанровой структуры китайской живописи (гохуа). Поэтому мы остановимся главным образом на пейзаже. Китайский пейзаж «горы-воды» был ведущим жанром живописи. Возникнув как самостоятельный жанр в VII в., он получает широкое развитие в УШ-Х вв. В то время как в Европе, в качестве самостоятельного жанра, он выделился в живописи окончательно лишь в XVII веке. Пейзаж «горы-воды» имел совершенно отличную от европейского пейзажа функцию. Именно в пейзаже, по мнению китайских философов, выражено сакральное начало, способствующее очищению души в акте его восприятия зрителями, в полном омовении ее от житейской суеты. Все без исключения синологи отмечают благоговейное, трепетное отношение к пейзажу китайцев. Не только в философских воззрениях, но и в пейзажной стихотворной лирике средневекового Китая также отчетливо прослеживается эта линия [14].
В рамках данной статьи мы не имеем возможности анализировать все элементы структуры живописного произведения жанра «горы-воды». Поэтому рассмотрим только некоторые из них, которые с трудом воспринимаются студентами. Один из элементов композиции станкового произведения является пространство. В китайской традиционной живописи (гохуа) оно передается совершенно особым образом. Характерно, что при первом рассмотрении свитков и альбомных листов китайских художников у многих студентов возникает обманчивое впечатление их «пустоты» и одновременно неприятие незнакомого визуального материала.
Феномен кажущейся неискушенному зрителю незавершенности ярко выраженный в пейзаже «горы-воды», объясняется тем, что в акте созерцания, согласно средневековой эстетике Китая, должно «родиться» со-мыслие - своеобразный внутренний диалог зрителя и произведения. Это непременное звено культурного акта восприятия живописного произведения не только искусства Китая, но и произведения любой другой живописной школы. Незаполненный живописью обширный фон играет необычайно важную роль в живописи гохуа. Фрагментарно написанные тушью на шелковом свитке горный уступ, ветка сосны и едва намеченные струи водопада действительно вызывают у человека постигшего эстетические законы китайской традиционной живо-
писи чувство восхищения композиционным единством изображенных объектов. В профессиональном плане живопись средневековых мастеров абсолютно безупречна, но подавляющее большинство студентов этого не видят и не понимают как можно в принципе размышлять о невидимом.
Эта противоречивая ситуация обусловлена непониманием студентами самого способа передачи пространства, получившего название «рассеянной» (китайской) перспективы. Впитав законы линейной перспективы, открытой еще в XV веке в Италии ренессансными художниками, будущие учителя оказываются в недоумении перед иной художественной системой, очень фрагментарно и в то же время необычайно точно до скрупулезности отражающей реалии окружающего нас мира. Перед педагогом вуза стоит непростая задача: наполнить совместно со студентами «пустоту» классической китайской живописи (гохуа) культурными смыслами, показать ее композиционную целостность и завершенность, всю неординарность и глубину уникального творческого опыта и художественного мышления мастеров.
Обширный и интересный материал (трактаты и пейзажная лирика) позволяет моделировать разные пути для осмысления традиционной живописи Китая (свитки и альбомные листы), выявлять особенные, отличные от европейской традиции способы передачи пространства (отсутствие линии горизонта, все, что находится далеко пишется высоко, а близкое изображается всегда внизу свитка и т.д.). Сразу же следует обратить внимание студентов, что сам способ построения пространства и организации композиции на свитках не является фантазийным. Он подмечен дальневосточными художниками при наблюдении такого состояния природы, как туман в горах или на берегах рек.
Необходимо акцентировать внимание будущих педагогов, что сама форма бытования живописи в Китае отлична от европейской художественной практики. Во-первых, отсутствие рамы на свитках (горизонтальные порой достигают 10 метров) создает поразительный эффект бесконечности пейзажа, а у зрителя ощущение «погруженности» в пространственную среду живописи. Во-вторых, каллиграфические надписи философского и поэтического содержанная нанесенные на свиток также - пространство для размышления. В-третьих, при создании пейзажа «горы-воды» используются другие художественные материалы (тушь, шелк или рисовая бумага), чем в европейской живописи, что, конечно, сближает гохуа с графикой. Уникальна сама техника работы кистью, тесно связанная с искусством каллиграфии. В-четвертых, философская и символическая «наполненность» - еще один культурный слой для развертывания диалога со студентами. В-пятых, для мастеров гохуа характерна работа по памяти и это также повод для размышлений об особенности творческого метода китайских художников и т.д. Ведь именно великолепное знание натурного материала позволяло художникам уверенно работать по памяти. В-шестых, в отличие от европейской традиции, где принято холстами украшать стены интерьеров, в Китае свитки обычно хранились в свернутом виде в специальных футлярах и рассматривались при необходимости. Согласно представлениям средневековых теоретиков гохуа, даже самое замечательное произведение живописи, если оно постоянно находится перед глазами перестает изумлять, и человек перестает видеть его красоту.
Следует акцентировать внимание студентов на том, что китайские художники часто были философами, теоретиками живописи, поэтами и каллиграфами. Этот универсализм глубоко отразился в художественной практике живописи, отразив мир полный недомолвок и скрытых символов. Особое эмоциональное отношение к окружающей природе, священный трепет перед ее красотой и могуществом, почитание ее во всех проявлениях свойственны китайским мастерам. Согласно конфуци-
анству мир единое целое и духовное познание природы возможно потому, что «у человека есть духовное знание его сердца, то есть в самой его природе заложено всеобъемлющее знание» [16, с. 220-221]. Обожествление даже не живой природы (горные пики, камни) художниками-философами породили черты, присущие только дальневосточной живописи. Следует учитывать, что «китайский художник воспринимает пейзаж как грандиозный космос, где человеческая личность ничто, она как бы растворена в созерцании великого, непостижимого и поглощающего ее пространства» [12, с.11].
Интересные возможности для дискуссии открывает сопоставление символики китайской пейзажной лирики и живописи на свитках. Написанные великолепным литературным языком средневековые трактаты о живописи, иллюстрированные тончайшими зарисовками обязательно должны быть предметом рассмотрения и совместного анализа со студентами. Они помогают открыть мир китайской живописи (гохуа) будущим учителям ИЗО, почувствовать его своеобразие и воспринимать это безграничное пространство эстетически. Внимание студентов следует обратить, что искусство гохуа теснейшим образом связано и с декоративно-прикладным искусством. Например, рассеянная перспектива живописи нашла замечательное воплощение в росписи фарфоровых ваз Китая. Именно китайские мастера первыми в мире нашли гармоничное решение сложной профессиональной задачи - соединения перспективного пространства пейзажа со сферической поверхностью вазы. Наблюдательность студентов, нацеленная педагогом на сквозную идею китайского искусства - постижения образа природы, позволит им самим открыть, что форма китайских фарфоровых ваз и чаш также подсказана естественными биоформами природы. Часто это очертания плодов и цветов (слива, персик, тыква-горлянка, груша, бутоны различных цветов и т.д.). Именно связь с живой природой, растительным миром придает формам китайского фарфора пластичную напряженность очертаний, выражающую динамику развития живого организма [18].
Специалисты отмечают, что по принципу микропейзажа выстраивается пространство в композициях жанра «цветы-птицы», весьма условно сопоставимого с европейским натюрмортом. Естественно, сами принципы организации композиции свитков, основанные на тщательно продуманном ритмическом построении, отличаются от того, что принято в европейской школе изобразительного искусства [11]. Среди всего многообразия флоры, изображавшегося на свитках и альбомных листах, выделяется живопись «четырех благородных» (орхидея, цветущая слива, бамбук и хризантема). Тема «четырех благородных» получила в Китае, начиная с X в. не меньшую популярность, чем пейзаж. Орхидея и хризантема непременные образы в классической поэзии полны таинственного и интимного смысла, бамбук - это символ стойкости, смысл конфуцианской этики и даосско-чань-ской философии. Пожалуй самая сложная и развернутая символика связана с цветком сливы (мейхуа). Скромный розовый цветок, просыпающийся ранней весной, когда земля еще холодна, несет в китайской философии космогоническую миссию, а постепенное развитие цветка в плод является символом всего мироздания [11, с. 260]. Писать мейхуа может лишь тот, кто наделен талантом от природы, научиться этому нельзя, так наставляет средневековый мастер тех, кто осмелится изображать цветок. В китайской живописи все пространство мира может быть воплощено в микрокосме отдельного образа, например, цветка сливы.
Мы считаем, многомерности содержательной и символической насыщенности одних и тех же образов природы на Востоке и Западе можно уделить особое внимание. Студентам можно напомнить, что и европейский цветочный натюрморт XVII века, до сих пор восхищающий современных зрителей материальностью передачи
растений и бабочек, не просто передает трепет художника перед красотой цветов. Натюрморт содержит скрытую назидательную символику, которая была ясной и прозрачной для каждого голландца или немца того времени. Поясним в этой связи, что скромный белый цветок крестоцвета, написанный в букете, как и гвоздики - знаки страстей Христовых, незабудки - напоминание о любви к Богу, а красный анемон - символ пролитой им на кресте крови. Если в букете XVII века есть изображения бабочки или стрекозы - это образы Воскресения, а гусеницы и жуки поедающие листья, как и осыпавшиеся лепестки - напоминание о бренности и краткости человеческой жизни. То есть, особенностью европейского цветочного натюрморта было дидактическое звучание, зримое напоминание заботы о чистоте души. Цветочный натюрморт XVII века давал современникам не только повод для восхищения достоинствами живописи, но был также «полем» размышлений о смысле жизни. Эта содержательно-символическая сторона натюрморта неизвестная большинству современных зрителей, позволяет им видеть цветочном натюрморте только богатство форм и красок, испытывать восхищение от точно переданного сходства. Зритель не допускает мысли о том, что такой букет просто не мог существовать, поскольку написанные в нем цветы, распускаются в разные летние месяцы.
Китайские мастера также часто писали по памяти увядающие цветы, или же пожелтевшие готовые опасть листья, порой сохраняющие лишь кружево прожилок, но они - напоминание и размышление о вечном заданном ритме природы - смене времен года, они - след приближения осени. Диалог образов природы (растений и цветов) Востока и Запада обнаруживает множество символических значений. Это позволяет напомнить будущим учителям ИЗО о разнообразии путей эстетического освоения мира в художественной практике разных народов, о многомерности и неисчерпаемости смыслов культурного пространства.
Только кратко мы можем коснуться такого элемента живописного произведения как тень. В европейской живописи тень (светотень, собственная и падающая тень), как правило, направлена на передачу и подчеркивание объема изображенного объекта. Она может нести и смысловую нагрузку, например, акцентируя внимание на состоянии героя. В китайской живописи тень выполняет совершенно особую содержательно-символическую функцию, отражая «космогоническую или мистическую природу объекта», связанную с женским началом. Понятие темное «инь» в древнейшем тексте «Книге перемен» осознавалось первым из двух элементов структуры мира и как затененная часть предмета, и как философская категория, и как сакральный, магический знак [11, с. 223]. По мнению Е.В. Завадской, тень можно рассматривать как «архетип китайского эстетического сознания, преломленного в живописи» [11, с. 224]. Фрагментарно написанные на свитках затененные горные ущелья символически изображают глубины духа и мысли человека.
Естественно, что восприятие китайской средневековой живописи изначально предполагает широкий культурный горизонт самого зрителя, его желание открыть для себя новое, пока еще незнакомое пространство. Педагог вуза должен способствовать развитию ассоциативно-образного мышления будущих учителей ИЗО. В этом процессе не только произведение искусства, но и окружающий мир может раскрываться через призму образности. Воспоминания о жизненных переживаниях, весь личностный опыт человека преломляется под воздействием искусства в моменте его эстетического восприятия. С позиций личности здесь содержатся неисчерпаемые возможности для развития рефлексии, а также ситуации соотнесения субъективного эстетического опыта с общечеловеческим и т.д.
Будущим педагогам ИЗО надо знать о самой прак-
тике художественного образования, которое существенно отличалось от того, что было принято в европейских странах. Художник в Китае, начиная с периода средневековья, всегда глубоко образованный человек. Здесь с глубокой древности сложилось почтительное отношение к копированию. Умение копировать произведения старых мастеров просто не подвергалось сомнению и как назидание художникам постоянно высказывалось в трактатах о живописи. Благодаря копиям сохранились многие произведения выдающихся китайских мастеров гохуа, написанные в ранние эпохи. Специалисты отмечают, что различались и способы копирования, например, пейзажей, которые состояли не только «в скрупулезном повторении оригинала, но и в создании свободных копий, свободном подражании по памяти, а также вариации на тему оригинала или следование живописной манере предшественника» [19, с.7]. Синологи отмечают, что первая полемика о недопустимости нивелирования индивидуальной исполнительской манеры ученика постоянным копированием состоялась в Китае еще в XI веке. Известный каллиграф и философ Су Ши вступил в заочную полемику с Го Си и мастерами «академической школы» о недопустимости жестких профессиональных рамок обучения, которые не только мешают самовыражению будущего мастера, но могут к тому же превратить его в ремесленника [20]. Аналогичная полемика, отмечают ученые, возникнет в европейской школе живописи только во второй половине XIX века.
Первой в мире была не «Академия вступивших на правильный путь» (Accademia degli Шсаттай) сложившаяся благодаря стараниям братьев Карраччи в Болонье (Италия) в 1585 г., как об этом сообщают некоторые ориентированные на европейскую традицию источники, а в Китае, где она была основана еще в середине X в. и затем воссоздана почти сразу после прихода к власти династии Сун [15, с.584-585].
Влияние китайского искусства на европейскую культуру может быть прослежено педагогом вуза на обширном историческом материале, в частности, «шинуазри» XVIII в., продукции фарфоровых мануфактур, а также в отечественном искусстве разных периодов. Конечно, это ставит педагога перед необходимостью осмысления известного материала под таким углом зрения, чтобы студенты были максимально вовлечены в диалогическую ситуацию по освоению нового для них культурного пространства. Роль преподавателя вуза в процессе изучения китайской классической живописи со студентами состоит в том, чтобы развить у будущих педагогов-художников эстетический опыт общения с другой моделью мира, опыт эстетического восприятия и созерцания произведений, созданных в историческом прошлом другой культуры.
Выводы исследования. Изучение классической живописи Китая обогащает культурный горизонт будущего учителя ИЗО, развивая его представление о многообразии и неисчерпаемости мировой художественной практики. Ощущение уникальности и ценности культурного опыта Другого позволяет будущему учителю расширить свой субъектный опыт, осознать и развить свою творческую индивидуальность. Создаваемое педагогом диалогическое пространство активизирует познавательный интерес студентов, развивает их эстетические представления и визуальную культуру, разрушая привычные житейские стереотипы. Диалогическое выстраивание педагогического процесса позволяет личности быть в центре педагогического процесса, рефлектирующей -«творимой изнутри», познающей, а не «растворившейся в бытии» (М.М.Бахтин). В процессе изучения классической живописи Китая преподаватель, выстраивая диалогические связи с европейским искусством, может способствовать развитию ассоциативно-образного мышления студентов и углубленному пониманию метафоричности языка изобразительного искусства.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. 413с.
2. Лобок А.М. Антропология мифа. Екатеринбург: Ургу, 1997. 224 с.
3. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 527 с.
4. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
5. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Инс-т практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. 256 с.
6. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим ... : Очерки о человеческом общении. М., 1990. 53 с.
7. Горшкова В.В. Педагогикадиалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на- Амуре, 2007. 125 с.
8. Кречко Д.А. Процессы монологизации и диа-логизации в современном российском образовании // Проблема понимания и диалога в контексте гуманитарного знания: сб. науч. ст. Хабаровск, ДВГГУ, 2012. С. 60-64.
9. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2007.189 с.
10. Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Диалогическое общение в образовании: мифы и реальность // Вопросы психологии. 2008. № 6. С. 151-162.
11. Завадская Е.В. Эстетические проблемы живописи старого Китая. М.: Искусство, 1975. 439 с.
12. Виноградова Н.А. Искусство средневекового Китая. М.: Искусство, 1962. 101 с.
13. Слово о живописи из сада с Горчичное зерно /пер. с кит. Е.В. Завадской. М.: Восточная литература, 1969. 518 с.
14. Кравцова М.Е. Поэзия Древнего Китая: Опыт культурологического анализа. Антология художественных переводов. СПб. Центр «Петербургское востоковедение», 1994. 544 с.
15. Кравцова М.Е. Мировая художественная культура. История искусства Китая. СПб.: Лань, ТРИАДА, 2004. 960 с.
16. Конрад Н.И. Философия китайского Возрождения. Запад и Восток. М.: Восточная литература, 1966. 215 с.
17. Николаева Н.С. Япония - Европа. Диалог в искусстве. Середина XVI - начало XX века. М.: Изобразительное искусство, 1996. 400 с.
18. Арапова Т.Б. Китайский фарфор в собрании Эрмитажа: Конец XIV - первая треть XVIII века: Каталог. Л.: Аврора, 1977. 135 с.
19. Самосюк К.Ф. Го Си. Л.: Искусство, 1978. 102 с.
20. Пострелова Т.А. Академия живописи в Китае в Х - XIII вв. - М. Восточная литература, 1976. 238 с.
